COMPRENSIONES SOBRE EL ACTIVISMO POR EL CONOCIMIENTO LIBRE.

REFLEXIONES DESDE UNA INVESTIGACIÓN MILITANTE

MARIANICER FIGUEROA AGREDA

Resumen

La función de las instituciones educativas de garantizar la socialización del conocimiento, corre el riesgo de quedar incompleta si la creación intelectual continúa bajo leyes del capitalismo cognitivo. Con base a lo anterior, este trabajo presenta una perspectiva teórica-situada del activismo por el “Conocimiento Libre” producto de una investigación militante más amplia1 fundamentada en la hermenéutica crıtica en la que se realizaron prácticas etnográficas colaborativas-performativas como forma de acción tecnopolıtica activista. La metodologıa de análisis de datos se desarrolló según principios de la teorıa fundamentada, a partir de la cual se develaron seis (6) temáticas objeto de discusión y re-interpretación por activistas coinvestigadores(as), hasta alcanzar comunes polıticos en las mismas, temáticas que para objetos de esta contribución se exponen las referidas al por qué y para qué del activismo a favor del Conocimiento Libre. El proceso de teorización se desarrolló con el método de construcción de narrativas, del que surgió un discurso herético en el que se hilan voces continuas y discontinuas aportadas. El mismo plasma un sentido del Activismo que hace referencia a una conceptualización a partir del accionar de las y los entrevistados a favor de la difusión libre y el acceso abierto de un conocimiento que denuncian como “secuestrado”, pero particularmente porque es un accionar sobre aquello que no está problematizado en materia de creación y socialización del conocimiento. Este accionar se sostiene sobre razones ontológicas, culturales y polıticas que trascienden a los aspectos jurídicos y técnicos que caracterizan las iniciativas y discusiones sobre la difusión libre y el acceso abierto al conocimiento.

Palabras Clave: Conocimiento Libre, Investigación Militante, Etnografıa Performativa, Activismo

Introducción

De Sousa (2010)[7] en la introducción del libro “Decolonizar el saber: reinventar el poder” alerta de la presencia de cuatro grandes áreas que atender en el contexto intelectual actual, que resume de la siguiente manera: 1) presencia de preguntas fuertes y de respuestas débiles, 2) contradicción entre medidas urgentes y cambio civilizatorio, 3) pérdida de los sustantivos, y 4) relación fantasmal entre la teoría y la práctica. Si bien los planteamientos que realiza sobre cada uno de esas alertas son absolutamente vinculantes con los planteamientos que se esbozan en este apartado, tomamos la tercera idea, referida a la pérdida de los sustantivos críticos, como introducción para desarrollar los aportes que sobre esta materia emergieron de los planteamientos de las y los activistas investigadores. Al respecto, De Sousa (ob cit) señala que en los últimos treinta años, la teoría crítica ha ido perdiendo todos los sustantivos para quedarse ahora con los adjetivos a sabiendas que los sustantivos determinan los términos del debate. Es decir, si la teoría convencional habla de democracia, nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; si la teoría convencional burguesa habla de desarrollo, nosotros hablamos del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; si la teoría convencional habla de derechos humanos, nosotros hablamos de derechos humanos colectivos, interculturales, radicales; si la teoría convencional habla del cosmopolitismo, nosotros hablamos del cosmopolitismo subalterno, insurgente (p. 14)

En consonancia con el planteamiento anterior, para abordar la noción libertaria del conocimiento desde su condición de bien público y patrimonio de la humanidad, hay que dar cuenta de diferentes razones desde dónde significar el conocimiento como sustantivo a partir del cual establecer el horizonte semántico académico, cultural y político que define no solamente lo que es decible, creíble o legitimo al respecto, sino también, y por implicación, lo que pareciera por los modos instituidos, lo que es indecible, increíble, subversivo, ilegitimo o irrealista. Iniciar de esta manera el compartir de reflexiones tejidas sobre el Conocimiento Libre, permite develar los términos de un debate necesario acerca de la propiedad del saber y las razones del por qué darlo. La congruencia de esta relación entre el conocimiento como sustantivo y como real asunto de “ocupación” para luego acompañarlo con el adjetivo “libre”, pasa por advertir que la aparición de dicho adjetivo denota una escisión del conocimiento en torno al tema de la libertad lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Cuál es el conocimiento que no es libre?, ¿Qué lo aprisiona o cierra? ¿De qué y para qué hay que liberarlo?, ¿Para quiénes hay que liberarlo?

Para dar respuesta a estas interrogantes, y en el ejercicio de tejer con hilos ideas de activistas por el conocimiento libre, se parte de reconocer al conocimiento como todo aquel conocimiento sistematizado y reconocido socialmente como útil para preservar y mejorar la vida en y del planeta. Este por su naturaleza es un bien común de todos y todas dado que surge como condición ontogenética de todo ser humano, así como del intercambio social con otros y otras quienes pertenecen a un contexto en particular, por lo que toda creación resultante de ese encuentro, responde a una condición geopolítica y cultural. La idea del Conocimiento Libre es definido por Pluss (2008)[18] como todo aquel conocimiento que se puede adquirir libremente sin ningún permiso explícito del autor, se puede compartir con los demás sin infringir las leyes regulatorias de los derechos de autor, permite su modificación según las necesidades que se presenten y posteriormente esas modificaciones se distribuyan de nuevo para beneficiar a todas y todos, revirtiendo ese conocimiento en la humanidad.

En este sentido la idea de libertad se esboza fundamentalmente como la ausencia de obstáculos para alcanzarlo y hacer uso de él, tal como lo plantean Aguilar, Petrizzo, y Terán (2009)[1] al señalar que:

• El conocimiento debe ser accedido y usado libremente, lo que permite el encuentro y uso de diferentes fuentes de saberes (conocimientos ancestrales, cientıficos, etc.) chocando con el modelo propuesto por las transnacionales de patentar el conocimiento, cerrar su acceso, entre otras cosas.

• El conocimiento debe adaptarse libremente a los modelos de quehacer locales. Los derechos del colectivo y el control local sobre su quehacer, son la base de este principio.

• El conocimiento debe ser compartido libremente con los demás a través de un proceso de construcción colectiva del mismo. Para lograr un conocimiento colectivo, se requiere de sólidas redes sociales, basadas en los principios de solidaridad y compañerismo.

• El conocimiento adquirido puede ser mejorado libremente, y esas nuevas versiones del conocimiento deben poder ser compartidas libremente con los demás, para que así se beneficie el mundo entero.(p. 88)

Ahora bien, la puesta en práctica de estas condiciones en los procesos de producción de conocimiento que apellida al saber con el adjetivo “libre”, promueve la reflexión en torno a las prácticas presentes en el hábitus científico que consideran al conocimiento por una parte como objeto de comercio, lo que lo hace tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio y por otra, la concepción de “propiedad” susceptible de apropiación individual, concepción heredada por el silogismo metodológico que sustenta la ciencia cartesiana. En este sentido, este texto creado en el marco de una investigación de carácter militante plantea las reflexiones, acciones y construcciones desarrolladas por un grupo relevante de seis (6) activistas venezolanos(as) que apoyan y aportan a la idea del Conocimiento Libre, desde un escenario que resignifica la lógica de la creación del conocimiento y su valoración única producto de los preceptos modernistas, para proponer una dinámica que va dirigida a la posibilidad de que el saber resulte más libre y útil a todo el mundo.

Esto cobra potencial de sentido en la medida en que educadores y educadoras, reunidos en redes alrededor del Conocimiento Libre, al convertirse en movimiento social y con ello en un grupo social relevante consciente, generan prácticas de resistencia ante el capitalismo cognitivo, para dar cuenta de nuevos procesos de creación y nuevas localidades e identidades tanto de los roles, los lugares y las formas con las cuales se crea, se aprende y se enseña.

El camino metodológico

La investigación comprometida, metodologıa cualitativa introducida por autores como Fals (1972)[11] y Denzin (2003)[10] presupone que la actividad del investigador(a) es a su vez, una práctica política que como tal busca comprender y transformar con aquello con que nos articulamos dado que mantenemos un compromiso explícito de trabajar en colaboración, para alcanzar objetivos políticos compartidos. Parafraseando las palabras de Hale (2006)[13], la investigación militante puede ser definida como una metodología por la cual afirmamos un compromiso polıtico con un grupo organizado en lucha y que genera conocimientos “desde, con y para” este grupo. Al respecto Borio, Pozzi y Roggero (2004)[5], quienes definen a este tipo de prácticas de investigación como co-investigación, señala: En tanto que actividad de transformación de lo existente, lugar de formación y de cooperación diferente, la co-investigación es al mismo tiempo –constitutivamente al mismo tiempo– producción de un conocimiento distinto, experimentación de prácticas organizativas y espacio de re-subjetivación. Por decirlo en pocas palabras: tanta investigación sin co- es narración sociológica con medios precarios; tanta co- sin investigación lleva a una producción ideológica estéril. (p. 67)

Ahora bien, investigar desde la co-investigación, implica hacer juego con acciones dialógicas que reconocen las condiciones de igualdad de aquellos que investigan con uno, y por ende poner constantemente en el tapete los presupuestos y las certezas propias, así como las preguntas que nos asaltan desde la convivencia como activistas y como coinvestigadores/as, de manera que pueda dar paso a lo emergente y a la transformación de nuestras comprensiones.

Una posición como esta implica estar consciente que no se trata de un ejercicio de descubrimiento de una realidad externa sino que hace referencia a una responsabilidad política por el conocimiento producido en el entramado de la lucha por la fijación temporal de unos significados subversivos frente a otros legitimados socialmente.

Dadas las peculiaridades de una investigación militante, como acto de co-investigación, se hizo necesario hacer un boceto de las posibles coordenadas metodológicas a partir de las cuales se tomaron en cuenta los siguientes aspectos, que según la selección de una metodología u otra, podrían verse comprometidos. En este sentido son referentes en este camino los siguientes:

1. Mi condición como investigadora alineada y comprometida con el movimiento de Conocimiento Libre, lo que ameritaba necesariamente “formas alternas-otras” que me permitieran hacer-conocimiento con las y los otros, pero desde mi actual posición de género, clase, cultura, ideologıa, posición y activismo polıtico, en beneficio del movimiento de Conocimiento Libre.

2. El cruce entre academia y activismo, como acto de difracción3 que surge a partir de las historias de vida, las experiencias polıticas, personales y colectivas, que las y los educadores(as) activistas del Conocimiento Libre hemos tenido y estamos teniendo como activistas y que esperamos visibilizar en forma de narrativa colectiva.

3. El análisis colectivo con las y los activistas de las prácticas directas, las creaciones, los hitos y huellas visibilizados en el camino, las diferentes subjetividades que aporte cada activista, ası como su participación en el proceso de teorización previsto.

4. La necesidad de generar condiciones para un proceso de co-teorización

5. La construcción de una narrativa colectiva sobre el Conocimiento Libre como acto de incidencia política, de allí la importancia de que trascienda lo teórico para convertirse en un discurso herético que denuncie el actual sistema de producción, valoración, creación y acceso al conocimiento, y generen modelos alternativos otros.

Desde estas premisas se esbozaron líneas reflexivas, recursivas, en continuo diálogo que se informan y conforman unas de otras, producto de la adaptación e hibridación de propuestas de accionar metodológico presentes en la propuesta de la teoría del actor-red (Latour, 2008[15]), el abordaje etnográfico colaborativo (Lasiter, 2005[14]) y performativo (Denzin – ob. cit) característicos de la co-investigación y co-labor,así como también del método de reconstrucción hermenéutica performativa (Alvarado, Gómez, Ospina, M. y Ospina, H., 2014[2]) y de la construcción de narrativas (Biglia y Bonet-Martı 2008[4])

A estos planteamientos, se unen en consonancia como fuente que guía el accionar metodológico, la interesante propuesta que sobre la Hermenéutica Performativa, también denominada hermenéutica ontológica política, planteada Alvarado, et al (2014) al referirse a la misma como una alternativa metodológica que busca tomar distancia de las lógicas dominantes en la producción de conocimiento, pero sobre todo, a la concepción de la vida y del mundo que derivan de dichas estructuras dominantes de saber.

En este sentido, la investigación avanza en la descripción, aplicación y resignificación de lo que se ha denominado una hermenéutica performativa o hermenéutica ontológica política, con la cual se busca hacer audibles y visibles las voces y expresiones invisibilizadas en sistemas políticos hegemónicos de la modernidad, a través de las narraciones y las metáforas como camino privilegiado. De manera equivalente, a través de la práctica difractiva en investigación, no se reproduce una imagen incontaminada y objetiva del proceso, sino diferentes narrativas subjetivas que, no son solo el resultado de un proceso de transformación amplio, sino pueden ser la semilla de múltiples reconfiguraciones y lecturas por parte de otros agentes. (Biglia y Bonet-Martı, 2008) para desocultar otras formas de la realidad, lo que implica llevarlas a lo público a través del lenguaje, que a su vez es el elemento constitutivo en la creación de nuevas versiones de la vida (p. 211)

Para ello se parte desde una lógica de producción abductiva cuya intencionalidad no es la generalización, sino la apropiación de los significados culturales construidos socialmente sobre una realidad determinada, para posteriormente propiciar procesos de interpretación, constitución de sentido y de construcción teórica. Ello implica interpelar los significados monolıticos de la historia, impuestos por esquemas de pensamiento hegemónicos y absolutistas, que al develarlos e interpretarlos nos muestra el camino para encontrar los intersticios desde donde es posible ejercer la capacidad performativa de hombres, mujeres, niños y niñas, entendida esta como su capacidad para introducir nuevos sentidos en la construcción de la realidad interpelada.

Con este accionar se espera instituir con ellos, realidades divergentes, plurales y alternativas en aquello que se encuentra tan naturalizado como parte del paisaje cotidiano, que ya no logra sorprendernos ni indignarnos. Para la generación de la información se desarrollaron entrevistas reflexivas activas, sesiones de discusión grupal y construcción de narrativas individuales y colectivas con seis (06) activistas quienes por la condición militante de esta investigación nos entre-convocamos como ejercicio de investigación militante y por ende como co-investigadores(as), a entre-develarnos para entretejer comunes políticos a partir de los cuales construir un discurso herético y subversivo alrededor de las concepciones que tenemos sobre el conocimiento, el conocimiento libre, el acceso abierto al conocimiento y el ejercicio activista.

Los criterios para la selección de los y las activistas-co-investigadoras se establecieron de acuerdo a un conocimiento a posteriori como activista, que obedecen a la relación con los mismos en cuatro espacios académicos en donde hemos sido invitados/as por diferentes instituciones académicas, para disertar sobre el Conocimiento Libre y el Acceso Abierto, lo que nos ha permitido reconocernos no solo como educadores(as) conocedores del tema, sino también como activistas políticos. Específicamente son cuatro los eventos de trascendencia en donde hemos coincidido, los que detallo a continuación:

1. Participación como moderadores de la “Mesas de Trabajo Conocimiento Libre y Acceso Abierto: hacia políticas de sostenibilidad de la Biblioteca Virtual del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y de las Instituciones de Educación Universitaria” Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria /Oficina de Planificación del Sector Universitario. Noviembre 2011

2. Participación en el Comité de colaboradores del Proyecto Creative Commons Venezuela, organizado por el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnologıa y la Innovación a través del Centro Nacional de Tecnologıas e Información. 2012

3. Publicación como articulistas del número especial de la Revista Eduweb sobre Economıa del Conocimiento: revista de tecnologıa de información y comunicación en educación. Vol 7, Número Especial. Universidad de Carabobo. Julio 2013

4. Participación como conferencistas en el Foro: “Hacia la Construcción Conjunta del Conocimiento Libre y el Acceso Abierto en la Investigación en Venezuela. Recomendaciones al paıs”, organizado entre el Centro Nacional de Tecnologıas Libres y la Oficina de Planificación del Sector Universitario y efectuado en la ciudad de Mérida, en Julio de 2013.

Bajo el criterio de participación en por lo menos tres de estos cuatro eventos, se convocaron seis (06) activistas quienes a su vez ejercen funciones de docencia en diferentes instituciones de educación universitaria del país. La selección final se determinó por el interés de los mismos en participar en este estudio, asumiendo con ello el rol de coinvestigador(a) que esta experiencia implicaba, dada la concepción de investigación militante de la misma.

Finalmente para la resignificación colectiva de las tramas emergentes de sentido, se seleccionó como método la construcción de narrativas colectivas, performativas y situadas como prácticas discursivas que construyen, actualizan y mantienen la realidad (Cabruja et al, 2000). Se trata de narrativas que pueden ser creadas como enunciaciones articuladas de tramas de sentido, y otras como textos discontinuos, que surgen a partir de relatos escritos, participaciones en grupos de discusión y las entrevistas individuales, sobre los ejes agrupadores que coinvestigadores(as) identifiquen a partir de la información recolectada.

Como acción conjunta, estas narrativas: generan resultados involuntarios e impredecibles […] que generan un entorno organizado [que] no puede ser atribuido a las intenciones de ningunas de las personas participantes en particular. A pesar de ello, cada una de ellas confiere a dicho entorno una cualidad intencional. Cabruja et al. ob. cit. p. 70) Como comentario final de este apartado, es necesario destacar que la totalidad de las acciones que se desarrollaron estuvieron permeadas por actos circulares de interpretación-comprensión-transformación propios de la hermenéutica crítica, que permite contrastar de manera dialéctica, la interpretación provisional de las partes con el sentido global del discurso como un todo.

“Comprensiones sobre el activismo”.

Los hallazgos sobre el activismo por el Conocimiento Libre “Comprensiones sobre el Activismo”, como dimensión de la investigación militante denominada “La Comprensión del Conocimiento Libre en la Red desde el Hacer-Conocer de Educadores(as) Tecnoactivistas” surge de la agrupación de cincuenta y dos (52) ideas fuerzas asumidas por las y los activistas coinvestigadores participantes en ese estudio, como comunes políticos, dimensión que a su vez fue conformada por cinco subcategorıas referidas al “Ser activista”, “Razones que justifican el activismo”, “Ganancias del activismo pro Conocimiento Libre” y “Propuestas de accionar activista”. Para fines de este artículo, se abordarán aquellas referidas a la concepción de ser activista por el Conocimiento Libre y las razones que justifican ese accionar

Sobre el “Ser Activista”.

Esta subcategoría emerge de las tramas de sentido emitidos por las y los coinvestigadores a partir de los cuales se significó la noción de Activismo. En la misma distinguimos la presencia de tres (03) códigos que aportan a su definición nominal y a características de su accionar. En la literatura general sobre movimientos sociales y activismo, este último se define como el compromiso que adquieren todas aquellas personas que trabajan de manera decidida por la transformación social, materializándose a través de una actividad sostenida en el tiempo, que se desarrolla de manera colectiva, basada en la colaboración, apoyo y respeto mutuo.

En el caso del activismo por el conocimiento libre, la primera idea fuerza asumida como común político que aporta a definir el activismo de los que participamos en esta investigación, hace referencia a una conceptualización a partir del accionar a favor de las ideas de conocimiento libre aquí expuestas, pero particularmente porque es un accionar sobre aquello que no está problematizado en materia de producción y socialización del conocimiento. Esta idea expuesta por una de las activistas, pero suscrita por todos(as) se identifica en el siguiente aporte:

“Soy activista porque el estatus quo no es el que yo creo que debe ser. Es decir, identifico y reconozco lo que ocurre, pero es una situación que deseo cambie. En esas condiciones, por ser coherente, uno tiene que hacer algo, tomar posiciones y asumir iniciativas que son, evidentemente, contracorriente. A mı me gusta pensar en definir a los activistas ası: aquel que asume un nicho de trabajo, de investigación, de producción o lo que tú quieras y sabe que ese nicho no es una tendencia, no es algo que está probablemente reconocido por otros o siquiera problematizado. (MP-F, 2014)

El anterior planteamiento, es cónsono con los diferentes aportes que sobre las restricciones del conocimiento libre se exponen en esta investigación, en el sentido que los mismos precisamente ponen sobre el tapete la presencia de cercos naturalizados que consideramos no son advertidos o reconocidos en los escenarios que en esta investigación se advierten: el estado, los centros de producción del conocimiento, la sociedad y dentro del propio movimiento de conocimiento libre y acceso abierto.

Ahora bien, ciertamente, asumir posición e iniciativas para develar lo que otros/otras no advierten, para des-velar los encubrimientos de la realidad que permanecen y se legitiman en instituciones y/o figuras de poder-saber, genera incomodidad a tal punto que al activista se le considere impertinente por asumir posicionamiento que bien pueden considerarse polıticamente incorrectos, tal como lo advierte MP-F en el siguiente aporte:

“Creo que asumo el conocimiento libre de una manera también radical. Y reconozco que hacerlo me ha llevado a asumir errores polıticos también por eso. En especial cuando toca se˜nalar incoherencias en el otro y no se escucha que uno también reconoce que las tiene. Como activista, uno es un poco impertinente, y las impertinencias son feas en política y los activistas son (somos) impertinente. . . asumir este camino lleva a ser radical, frontal e inflexible en algunas cosas lo cual es parte del activismo que hay que asumir y nos lleva a fijar posición clara frente a ambigüedades. Sin embargo, creo que aún desde esa radicalidad, se amplía la forma en la que ves y comprendes al otro, se adquiere una visión más holıstica, si quieres, integral sobre las cosas y eso, necesariamente, comporta un reconocimiento también del otro y de otras visiones.” (idem)

Sobre las razones que justifican el Activismo

Esta subcategorıa está referida a razones que sustentan nuestro accionar como activistas por el Conocimiento Libre. La misma emerge de veintitrés (23) códigos asumidos como común polıtico por las y los activistas coinvestigadores, y que hacen referencia a razones de tipo ontológico, ideológica- polıticas y culturales que justifican el accionar activista. Con relación a las ideas fuerzas agrupadas sobre el tópico “Razones ontológicas” las mismas surgen de la agrupación de cinco (05) códigos que justifican el activismo como producto del reconocimiento de la naturaleza-esencia del ser humano y de la necesidad de cuidar las condiciones que garantizan la vida misma, tal como puede identificarse en el siguiente aporte de EB-F:

“La vida misma y su naturaleza es suficiente situación para interesarse porque el conocimiento sea liberado. Saber que cada canción que escuchas o cada libro que lees requiere de la cancelación de unos derechos es una cotidianidad. Saber que pagamos por las semillas de los alimentos que consumimos porque no son especies libres, conocer que existen intentos por patentar desde especies autóctonas hasta prácticas tradicionales en nuestros paıses es causa suficiente. Conocer que hasta nuestras propias investigaciones por ser publicadas en revistas indizadas foráneas se hacen conocimiento inaccesible si no puedes pagar el acceso a la publicación es una cosa común. No pararıamos de exponer cosas aún más dolorosas como cuando sabemos que las farmacéuticas poseen patentes sobre medicamentos que en paıses sumamente pobres son requeridos, creo que cosas ası son razones suficientes, son razones de vida” (EB-F,2014)

Tal como se refieren las ideas anteriores, tomar conciencia de cómo la vida misma puede verse afectada por los cercos existentes al conocimiento, debería llevarnos a todos y todas a asumir un posicionamiento activista como responsabilidad colectiva ante la innegable condición vulnerable de la humanidad al permanecer constantemente expuesta a la herida (vulnus). Reconocer la vulnerabilidad como marca de existencia de hombres y mujeres, de los propios contextos donde estos habitan y de cómo estos pueden verse afectados(as) o no por los cercos existentes en el conocimiento, es planteado por AO-M en el siguiente aporte:

“Si nosotros por ejemplo nos planteásemos de cara al futuro qué es lo que tenemos que hacer, lo primero que tenemos que hacer es reconocernos vulnerables, porque si yo por ejemplo reconozco que mi comunidad, mi ciudad es vulnerable, no solo en términos físicos, sino vulnerables también en términos cognitivos que quizás es la vulnerabilidad más complicada, yo debería ayudarlos a ellos a formularse la pregunta, a transitar el camino necesario que les permita conseguir las respuestas adecuadas para que esa comunidad pueda blindarse, fortalecerse y eso es fundamental.” (AO-M, 2014)

Desde esta perspectiva tomar conciencia de la vulnerabilidad como marca de existencia, implica necesariamente un accionar, individual o colectivo para disminuir las heridas, prepararnos a ellas y saber cómo curarlas, tal como lo dice Torralba, F (2010) en su artículo “Hacia una antropologıa de la vulnerabilidad”:

“Es distinto vivir la propia vida sin haber interiorizado la vulnerabilidad, que vivir asumiendo, en cada momento, el carácter lábil de la propia existencia. Esto significa que la revelación de la vulnerabilidad marca una fisura en el recorrido biográfico de una persona, es decir, abre una zanja entre el antes y el después. Cuando uno toma conciencia de la misma, no puede vivir como si todo permaneciera igual, como si todas las seguridades que sustentan la propia vida fueran incólumes a la experiencia de la vulnerabilidad”. (p. 31)

En esa perspectiva, el reconocimiento de la vulnerabilidad como marca de existencia imborrable de hombres y mujeres, implica a su vez tener en cuenta que la misma tiene un destino: entender que es insuperable desde el individuo y que por eso necesitamos inexorablemente un accionar colectivo dado que ningún individuo puede llegar a conocer todo lo que necesita para ponerse a salvo. Por otra parte dar cuenta de la vocación natural para conocer del ser humano, en donde la única restricción que debe tenerse para ello son los limites propios, de igual manera se encuentra entre las razones que justifican el accionar del activismo, tal como se refleja en los siguientes aportes:

“Yo soy uno de los convencidos que no debe haber ninguna razón para que se le niegue el acceso al conocimiento a cualquier ser humano, porque eso es violatorio de su condición humana (…) Todos los que nacemos independientemente del vientre que venga, van a pasar por las mismas necesidades fisiológicas y biológicas y la cuna no puede ser la diferencia a que uno vaya a privilegiar a que otro vaya a desarrollar más su condición en la especie por razones externa …no me pidan a mı a que yo acepte por una imposición a que haya un acceso diferenciado, por razones que no son intrınsecas a ellos ni a mı.” (AO-M, 2014)

“(…) tengo evidencia clara de que mis profesores hacían el esfuerzo porque yo no tuviese limitaciones, o sea que la limitación seas tú solo. Que sea tu propio intelecto. Que digas: hasta aquí puedo llegar porque no entiendo esto, no me interesa, no me motiva, lo que tú quieras, pero que no sea porque no tienes el libro de tal cosa, que no te da permiso para usar el libro de tal cosa etc. etc. De ahí proviene la inclinación, creo yo, y la experiencia no es negativa, para nada, al contrario” (JD-M,2014)

Esta razón ontológica desde la mirada individual, también se expande a una mirada que resguarda los “comunes”, en tanto “unos/as en comunión con otros/as”, como fuerza que demanda y crea conocimiento, y a quién es necesario también resguardarle su capacidad intrínseca para conocer y divulgar saberes sin las restricciones que el mundovida capitalista ha querido imponerle a través de iniciativas para patentar conocimientos ancestrales que históricamente han sido de dominio público. Este común político es aportado por JD-M cuando señala:

“(. . . ) tenemos la red de creencias tan elaborada en estos momentos de la historia humana que es imposible que uno solo las guarde toda en una cabeza. Pero tenemos una memoria colectiva. Bueno, para que una memoria sea efectivamente colectiva tiene que ser libre, que cualquiera la pueda revisar desde cualquier parte y para cualquier propósito” (JD-M)

Asumir el activismo implica también hacerlo como acción que resguarda tanto el derecho común de los pueblos a conocer, como a preservar su memoria colectiva. Muy ligado a las anteriores razones “ontológicas”, en esta subcategorıa distinguimos once (11) códigos que tributan a “razones culturales” con las que se justifica el activismo por el conocimiento libre, y que hacen referencia a valores vivenciados en el seno familiar y social de las y los activistas que son “contextualizados” al accionar a favor del conocimiento libre. Valores como la generosidad, la responsabilidad por el otro/a, la solidaridad, la reciprocidad, la cooperación, el trabajo en comunidad y la corresponsabilidad ciudadana pueden identificarse en los siguientes relatos de las y los activistas coinvestigadores:

“Ayudar a otros, ese es mi principio, esa es la intuición básica, esa es la intuición que está detrás del conocimiento libre. Que tú puedas ayudar, ser generoso, sin lımites y eso lo aprendı aquı. No me la ense˜naron en la universidad. La aprendı en casa. En varias casas. Es una lección profunda. Muchos tipos muy inteligentes no la entienden y Mamá la entiende (…. A mı no me importa si eso no es un conocimiento pero eso es mucho más valioso que los conocimientos que yo he visto por allá afuera. Y ojo…el ejercicio generoso no es extra˜no, a pesar de toda esta evidencia de que sı…Es decir hay cosas que la razón no te va a explicar. En esos espacios tienes que ser generoso, por el amor de Dios.” (JD-M, 2014)

“En mi familia siempre se ha estimulado y fomentado la solidaridad, el apoyo mutuo, la compresión, el altruismo, el amor, la alegría. Mi madre siempre dice que cada uno de nosotros en la casa es un mundo particular y que sin embargo coexistimos plenamente con los roces eventuales de la convivencia (risas). Allí veo un imperativo ético hermoso: la unidad en la diversidad. Ese sería el punto de partida de mi existencia, si lo vamos a poner en esos términos (risas): ese marco ético, alimentado por mi inquietud e intransigencia política en contribuir para cambiar este mundo en el que estamos, me hace distanciarme de ese comportamiento capitalocéntrico que aúpa todo el discurso hegemónico sobre la propiedad intelectual” (MG-M, 2014)

“La apuesta por el trabajo en comunidad también es considerada como un común político sobre las razones que justifican el activismo por el conocimiento libre, justo como contra respuesta al trabajo individual competitivo, tal como se distingue en el siguiente aporte: “. . . dirijo mi atención a los patrones de relaciones que han surgido en movimientos o grupos o comunidades de trabajo en torno al software libre o conocimiento libre en otras latitudes. . . ” (MP-F,2014)

“Yo soy campesino, absolutamente, y encima de eso indio, yo ando saboteándole el discurso a todo el mundo, y eso solamente puede pasar si uno anda estirándole las fronteras a la gente, por eso que también uno cae pesadito, por métricas correspondientes. Pero, si yo creo que es eso, básicamente es eso. Eso más una identificación con una cultura, sojuzgada, dominada, que con una cultura dominante elitésca” (AO-M, 2014)

Ahora bien entre las “razones política-ideológicas” que distinguimos las y los activistas coinvestigadores participantes de esta investigación militante, cuatro de los siete códigos asumidos como común político que sustentan el tópico, hacen referencia a justificar el accionar al vincularlo con posicionamientos políticos que se distinguieron mirando el accionar histórico de quienes nos consideramos activistas, así como el de otras y otros pares que apuestan al acceso abierto al conocimiento. A sabiendas que consideramos que los aspectos que se marcan de manera prioritaria en la discusión entre activistas, se han quedado en el debate de los aspectos técnicos y legales bajo la posible idea que el progreso técnico científico definido desde el método científico, puede servir a todos y todas si se lo democratiza y no se lo secuestra, conduciendo entonces per sé al progreso moral y polıtico, acompañar la definición de estos aspectos sin el concebido debate político, corre el riesgo de instrumentalizar el propio accionar activismo y la propia concepción del conocimiento libre. Al respecto señala JD-M:

“(. . . ) el activismo entre grupos sociales se entiende como otra cosa fuera de la polıtica. . . Algunos quisieran que no fuera (polıtico) para ser más fácil la adopción. De hecho, todo esto que tú ves, en el movimiento de acceso abierto, es que buena parte del esfuerzo se gasta en evitar la discusión polıtica, por eso se da la discusión técnica, de los detallitos legales, la tecnologıa legal, para evitar que nos acusen de ser anti corporativos, que es una manera de decirnos socialistas” (JD-M ,2014)

La alerta presente en el anterior aporte, refleja los riesgos planteados por Monedero (2012) sobre la no politización de los procesos sociales:

“En cuanto algo deja de estar politizado, es decir, en el momento en que queda fuera del conflicto al considerarse patrimonio común y compartido, se deja abierta la puerta para que los que no creen en esa regla o prefieren beneficiarse de esa relajación, la incumplan. En cambio, si la sociedad está politizada, siempre está “despierta”, en vigilia para evitar esos comportamientos. Una mayor politización implica por tanto, una mayor posibilidad de avanzar en la emancipación”. 2 (p77)

Desde esta perspectiva que politiza el activismo, lejos de tecnocratizarlo, veamos los siguientes aportes:

“Hay una enorme afinidad del conocimiento libre, entre el Software y el Conocimiento Libre y la izquierda, de hecho da mucha gracia con el cuento del izquierdo de copia, todo el mundo dice: ah sı, lo opuesto del Copyright, del derecho de copia. No, no, es lo opuesto. Hay una gran confusión allı. Pero claro, lo aceptan entusiastas. Muchos de los portales le ponen por ahı; copyleft, porque son de izquierda y no, no, no. No es ası. No es el dual. ¿Por qué somos socialistas, si es que somos socialistas? Lo que sobrevive, lo que todos quisiéramos borrar primero, es la herencia autoritaria; eso es lo que todos quisiéramos borrar y hablar de libertad es una manera de hacer eso, estoy defendiendo la libertad. ¿La tuya?. . . . No cualquier libertad. Libertad en condiciones de justicia. Porque no es libertad solamente para quien tiene el producto, y ,por ejemplo, lo quiere vender, sino también para quien lo recibe. Para el Usuario. Y si quieres, además, le agregas el izquierdo de copia. (…) Pero si, efectivamente, esto es un movimiento político, me parece a mí. Y yo no tengo ningún problema de asumirlo de esa manera. Claro, por ser de izquierda” (JD-M, 2014)

“Dirıa que radicalmente me mueve hacer viable prácticas socialistas (colaborativas, cooperativas…) en el hecho tecnológico y su comprensión. …Yo dirıa que este proyecto con el que de alguna manera ideológicamente uno se siente no solamente afın, sino comprometido que es la construcción del socialismo, va mucho más allá de simplemente reunir a la gente en torno a una máquina y ponerla a producir, y cuando ası ocurre, deberıamos mostrarlo” (MP-F,2014)

La alerta en este sentido, es a reconocer que en nombre del acceso abierto bien pudiera visibilizarse y consolidarse aún más, un mundovida creado desde la cosmovisión que le corresponde a un modelo sociopolıtico y económico capitalista y liberal, cuya presencia, en ausencia de la producción endógena de conocimientos latinoamericanos, corre el riesgo de preservar un etnocentrismo entendido como la pretensión de elevar, indebidamente, a la categoría de universales los valores de la sociedad desde la que se produce conocimiento. Al respecto es necesario tomar en cuenta que esta misma plataforma bien puede, y así se está reflejando, generar beneficios de gran trascendencia política a los movimientos y activistas progresistas, en el sentido que puede servir a los que quieren emanciparse proveyendo el sustrato desde el cual levantar, hacer visibles sus alternativas e incidir políticamente en el abordaje de situaciones que según sus miradas, requieren ser transformadas.

En ese sentido reconocemos que Acceso Abierto no es suficiente como medida anticolonialista, pero es necesario si y sólo si, los bien llamados por Galeano (2002) como los nadies, se organizan, levantan su voz y visibilizan ese mundo otro al que todas y todos tenemos derecho, tal como lo refiere Silva (2004) al señalar:

Así como los actores políticos y económicos se “globalizan”, lo mismo ocurre con los colectivos sociales, incorporando lo que las nuevas tecnologías de información y comunicación mejor les ofrecen, de forma a compensar la desigual distribución de recursos y poder. Debido al aumento de la acción colectiva en áreas de difícil definición jurídica y política, activismo político, crimen y compromiso con causas sociales se confunden cada vez más en la acción de los movimientos de los grupos radicales y organizaciones que actúan en redes supranacionales. Agrupando decenas o hasta centenares de organizaciones de diferentes portes y oriundas de diversos universos culturales, lingüısticos e identitários, con base en la infraestructura de la red mundial, ellas consiguen agregar eficiente y eficazmente el descontento para generar amplias y complejas sinergias en acciones globales…Principalmente por el hecho de que permite que cualquier ciudadano pueda asumir al mismo tiempo una variedad enorme de papeles – como ciudadano, militante, editor, distribuidor, consumidor, etc. – superando las barreras geográficas y, hasta cierto punto, las limitaciones económicas (s/p)

A partir de estas ideas, no se nos hizo casual entonces que para este grupo de activistas precisamente en el marco polıtico actual venezolano de transición al socialismo, estar en el paıs de Chávez lo consideramos como un escenario fértil por el que se ha propiciado la problematización sobre el capitalismo cognitivo y sus consecuencias para alcanzar el buen vivir como modelo de desarrollo. Al respecto señalan:

“…nuestro país tiene la ventaja de tener durante los últimos 14 a˜nos, y continuar teniendo con su legado a alguien como Chávez, porque creo que en términos de la acción política absolutamente nadie ha estado más claro en términos de conocimiento libre que el presidente Chávez. En nuestro caso, estas condiciones históricas de evidentes contradicciones, dialécticas no resueltas y conflictos emergentes, son, sin lugar a dudas, una ventaja para hacer del conocimiento libre una causa polıtica” (MP-F, 2014)

“Hay una frase de Chávez que uno la ve y dice cónchale: “-el primer poder que se le debe dar al pueblo es el conocimiento-” (AO-M, 2014)

Su visión supone para las ylos venezolanos y para los no nativos que han prestado atención al discurso de Hugo Chávez, su presencia como mandatario de estado, maestro y comunicador, una ventaja comparativa tomando en cuenta que reivindicó nuestro derecho a defender toda mirada inclusiva y, con una comprensión prácticamente única en toda la clase política mundial, asumió la defensa del conocimiento libre sabiendo que este no es alcanzable con exclusión pero además, su construcción habilita a los sectores tradicionalmente excluidos a ser los nuevos empoderados de estas sociedades nuestras que, como comunidades e instituciones, se preguntan sobre cómo hacer del conocimiento un espacio habitable por y para todos y todas. Con ello re-conoció la profunda carga social asociada al conocimiento y con ello la importancia de restaurar las prácticas socialistas de cooperación y colaboración

Finalmente el accionar del activismo colectivo supone también reconocer que por otra parte, es necesario reconocer que el diálogo en tanto posibilidad de consenso y acuerdo siempre es precario, por las formas enajenadas que tenemos para reconocer la pertinencia del planteamiento del otro y de la otra, por las presiones del tiempo y por las agendas personales que se agolpan y golpean, lo que puede no solo dificultar el encuentro, sino generar distanciamientos. No faltan las anécdotas de desencuentros en lo que resulta más importante en este rito, que es la emergencia de espacios de salvaguarda de la conversación como medio de compartir la pasión por el activismo. Tal como lo registró MP-F penosamente, vemos que, con mucha más frecuencia de lo que admitimos, los espacios para conversar entre activistas surgen por momentos accidentales más que por un cultivo premeditado o como rito cotidiano y con ello nos alerta:

“Pese a que hablamos, a ratos nos des-reconocemos, pese a espacios de encuentros, a ratos nos des-convocamos y olvidamos las trazas de unos/-as en otros/-as para, finalmente, desdibujarnos y regresarnos a las islas en las cuales hemos sido hijos/-as privilegiados/-as de una racionalidad primera individualizante y mortal para nuestra causa.” (idem)

Estar despierto y tomar previsiones al respecto, se hace fundamental para llegar con buenos términos al ejercicio del activismo como fuerza colectiva, más aún cuando las tareas de colaboración que se asumen en este tipo de experiencia, suelen hacerse “gratis et amore” que por ello amerita una respuesta en gratitud que por lo mínimo debe ser correspondida con atención, respeto y cuidado.

Un discurso herético sobre el activismo como conclusión

El análisis de las distintas interacciones dialógicas que se desarrollaron en el marco de esta investigación, así como las construcciones semióticas-conceptuales que de ella se generaron, es producto de la vinculación entre activismo y academia y por ende sus resultados están concebidos desde las dos miradas: como posibilidad de teorizar sobre temas vinculantes al activismo por el conocimiento libre y el acceso abierto, pero también, como acto militante con el cual generar incidencia política al visibilizar las preocupaciones que nos convocan, las reflexiones y las propuestas que sobre ello realizamos.

Desde esta perspectiva quedarse en el intercambio de opiniones y la concreción de comunes políticos con los cuales mirarnos autopoieticamente como activistas no era suficiente, de allı que la creación de un discurso herético sobre el activismo se convirtiera en el epicentro del viaje, para la elaboración conjunta de un texto que cuestionara el status quo no solo de los procesos de creación, validación y divulgación del conocimiento y de nuestro propio sistema educativo,sino de las angustias propias del activismo, entre la que destaca la angustia de sabernos como un colectivo difuso, fácil de desdibujar a pesar de saber y tener consciente que precisamente lo colectivo es el cordón umbilical necesario para que las voces y acciones subversivas cobren vida en tanto acción transformadora de realidades.

En este sentido se presentan como conclusiones el texto tejido colectivamente sobre las comprensiones develadas alrededor del activismo, reiterando que los planteamientos que aquı se presentan como un intento de agenciamiento en el cual transitan amores, protestas e indignaciones (Deleuze y Guattari, 1975) que no deja de ser una mirada-otra, parcial y temporal, de las tantas que pudiesen sumarse a la red de sentidos creadas o por crear sobre el activismo por a la difusión libre y el acceso abierto al conocimiento. Por ello constituye un discurso que desde una perspectiva bourdiana, nos permite como grupo de afinidad por una militancia común, acercarnos a una identidad colectiva inacabada, contingente, abierta, sujeta a una construcción temporal y por lo tanto precaria, lo que para esta investigación, en tanto investigación militante y polıtica, es fundamental tomando en cuenta que los movimientos sociales si bien definen su acción en base a una lógica instrumental que generalmente pretende visibilizar- transformar sirve al otro la investigación. Un deber de amor que es una responsabilidad encarnada en la relación con el otro, con la otra

  relaciones de opresión y dominación, fundamentalmente se organizan y accionan sobre la base de una identidad colectiva. Asumiendo el derecho a la promesa, y más aún a que otros y otras nos acompa˜nen en ella, va a continuación el discurso herético construido.

Activismo y Conocimiento Libre: una mirada a nuestro ombligo: Por J. Dávila, M. Figueroa, M. Gómez, M, Petrizzo, A. Ochoa

El activista se nos dibuja como un punto de encuentro donde distintas aproximaciones sobre la vida y sus quehaceres se convierten en modos posibles de convivencia. Es una plaza donde lo que nos es común a varias y varios, puede ser reconocido y se logra entretejer acciones desde lo diverso hacia lo cotidiano. Como un pregonero, el activista está llamado a asumir una acción sobre lo que visualiza como no problematizado.

Este boceto que hacemos del activismo ası ejercido, creemos que resulta evidente en espacios urbanos cuando examinamos desde sus pintadas hasta sus grafitis más elaborados: todos convergen, desde sus múltiples varianzas, en un punto común que los reúne, reconociendo su diversidad: la denuncia de algo, un hecho, una percepción, un sentimiento, que no resulta necesariamente evidente o problematizado para el resto de quienes cohabitan a su lado ese espacio urbano. Desde esta perspectiva el activismo, se nos plantea como un ejercicio militante de constante irreverencia y, por tanto, una tarea que resulta impertinente a ratos. En especial a quienes habitan en uno de los dos extremos que creemos son posibles en el continuo desde la no percepción socializada hasta la percepción y conciencia social sobre cuanto ocurre, que no es otra cosa que la problematización de un “algo”.

En esa lınea, podemos decir entonces que el activismo por el Conocimiento Libre constituye una suerte de Zona Autónoma Temporal que solo es posible de sostener y expandir cuando las mismas acciones para su construcción permiten generar conciencia para que cuanto conocimiento se genera en adelante (en el tiempo) sea libre pero también rescate, salvaguarde y preserve lo que se conoce y se sabe hasta ese momento. En ese sentido, las posibilidades para hackear el sistema de creación, divulgación y acceso al conocimiento pasa porque el accionar activista genere zonas autónomas temporales desde donde asumir tareas políticas necesarias.

Estas apuntan de manera prioritaria a generar escenarios de problematización y develación de los imaginarios que hoy dıa naturalizan las restricciones presentes en los procesos de producción y divulgación de conocimiento, ası como a la recreación de nuevos códigos que permitan a ese otro/otra legıtimo, acercarse a la mirada que aquı proponemos. En palabras de Deleuze (1994) se trata de que el activismo se convierta en una defensa del potencial transformativo del devenir-revolucionario y libertario del conocimiento 10Bey (1991)[3] en su ensayo homónimo, sostuvo que las Zonas Autónomas Temporales (eran referentes geográficos o mentales que permitıan a un colectivo eludir formas estructurales y sociales de control contra el poder normalizante de una mayorıa que restringe su uso para algunos pocos, lo que puede llegar a ser un accionar impertinente.

Como lo concebimos, no son espacios eminentemente académicos, eminentemente comunitarios o eminentemente técnicos. Más bien son espacios de vida eminentemente permeados por un procomún político en donde la irreverencia como denuncia pero también como compromiso del cuido del otro y la otra, cohabita, con los referentes laborales, comunitarios, personales ya aceptados en lo cotidiano.

Hablamos aquí de la relación entre el quehacer del activista por el Conocimiento Libre y los distintos espacios en los que hace vida en términos laborales, profesionales, educativos, religiosos, familiares y que, sin duda, plantean relaciones de convivencia y expresión del ser social que difieren, se contraponen y suponen fuertes contradicciones frente a lo que puede ser su percepción sobre lo que debe ser. Desde esta perspectiva las razones para ser activista son múltiples.

Son razones sentipensadas que nos puebla como energía seminal para recordarnos de dónde venimos, lo que somos solos/solas y con otros/as y también para que no se nos olvide que es necesario seguir preguntando, para seguir caminando. La primera de las razones es un otro/otra que nos angustia, nos atrapa, nos conmueve y nos nombra, cuando nos reconocemos sujetos, e incluso objetos, en el pasado o actualmente, de ese sistema que pareciera des-conocer quiénes somos, que pareciera, en palabras de Galeano (ob. cit), que nos hace nadie.

Es un otro que en nuestro diálogo problematizador como activistas, aparece para interrogarnos, nos desnuda, nos altera y en la asunción de aceptar su presencia, aceptamos la responsabilidad que con ellas y con ellos tenemos, más como deber imperativo, como un acto ético y amoroso de generosidad y de solidaridad para con ese “nosotros” del Sumak Kawsay de los pueblos indígenas andinos, que sabiendo que el mundo no puede ser entendido desde la perspectiva del ((yo)) occidental, en el cobijo, la protección y la demanda de una comunidad, se trabaja para el buen vivir y la vida plena. Desde esta perspectiva la idea de un activismo basado en el cuido del otro y la otra se sustenta a su vez por la práctica de la “solidaridad” -como una forma de conciencia social de una entidad constituida- a partir de la cual los objetivos y propósitos personales y/o colectivos, se referencian entre sí y se enlazan a través de prácticas de cooperación que crean vınculos y viabilizan proyectos en la búsqueda de la realización plena.

Si significamos este planteamiento como parte de la racionalidad sentipensante desde dónde sustentar la dialéctica del conocimiento libre y el activismo que ello conlleva, se trata entonces de cuidar la otredad de manera que tenga acceso sin restricciones de orden económico, cultural y técnoinstrumental, a un sistema de conocimiento en donde además de facilitarle las condiciones para que emerja la pregunta problematizada que interpele su realidad, también le permita vincularse con la sociedad-agente, la otra y el otro, conmigo y contigo que nos hacemos preguntas similares pero también distintas, y desde allí asumir posicionamientos desde una ecología de saberes a partir de la cual emprender proyectos que nos descolonicen, transformen y nos transformen.

En ese sentido, el Conocimiento Libre, por todo lo que sabemos, se está reconstruyendo a partir de una variante específica de ese principio: Cuidar del otro u otra significa permitir que sea libre, plena, espléndido, feliz. Difícil y extraordinariamente podrá un solo individuo asumir el trabajo que implica permitir tal suerte para todos los demás. Solo en el colectivo adquiere ese principio las verdaderas condiciones de posibilidad para volverse una realidad, siempre inestable pues no depende solo del colectivo.

Esta variante del principio viene, además, acompañada por una comprensión particular del cuidar del otro que implica (por supuesto, no en forma exclusiva) permitirle saber, aprender, conocer. Una comprensión parcial del cuidar que supone que conocer es la orientación intrınseca del homo sapiens, sin la cual no podrá de ninguna manera ser libre y menos feliz.

Ahora bien, este salto hacia o por otro u otra nos obliga a una lógica trascendente al individuo. Cuidar del otro u otra adquiere sentido una vez que en la lógica de uno (o en alguna de ellas, con posibilidad para dictar conducta) se cuela el interés por algún otro por medio de alguna creencia que trasciende al uno. La sutileza, que se pierde de vista rápidamente por razones epocales (cierta otra lógica operando bajo la superficie) y que otros sabrán explicar mejor que uno, es que esa nueva lógica de cuido de los otros es también una lógica de cuidarse a uno mismo. Es una recursividad esencial muy difícil de pensar en las ontologıas clásicas, pero es también una intuición maternal y paternal básica: Cuidar a otros para cuidarse uno. Cuidarse uno para cuidar a otros y otras.

Esto hace de la construcción del Conocimiento Libre una práctica con un sentido evidentemente humano y político más que técnico, pues constituye un lugar (no sólo con referente geográfico, sino también mental, o de representaciones colectivas) en el que las condiciones abogadas por colectivos y activistas pro Conocimiento Libre no sólo se cumplen, sino que se multiplican. Supone, además, que el Conocimiento Libre no es posible en su construcción de preguntas pero también en su configuración como modos de ser social para hombre y mujer, sin una visión humanista y de izquierda sobre el ser humano.

En este contexto, la visión inclusionista de sectores sociales desprotegidos encuentra una respuesta y una razón para consumarnos en la construcción de la libertad del conocimiento. El mejor de los contextos para sentir y asumirlo de esa manera, no puede ser otro que el país de Chávez, dado que el trazo para mirar la urgencia de acceso al conocimiento ya parece estar configurado en el devenir histórico de lo que somos como sociedad, luego de un proceso político de más de catorce a˜nos que apunta a la inclusión de todos y todas, privilegiando a quienes históricamente han estado excluidos de todo estado de bienestar. El impulsor de esta mirada consideramos, fue y sigue siendo en sı mismo el presidente Chávez, un activista del Conocimiento Libre en tanto divulgó constantemente y en cualquier escenario posible, la denuncia de todo aquello que aún hoy dıa restringe a los pueblos para el alcance de la suprema felicidad.

Se trata de un Hugo Chávez, con el don de dar a las y los otros, y de promover el dar entre ellos, como ética socialista y revolucionaria. Su visión supone para los venezolanos y para los no nativos que han prestado atención a su discurso, su presencia como mandatario de estado, maestro y comunicador, cobra una ventaja comparativa tomando en cuenta que reivindicó nuestro derecho a defender toda mirada inclusiva y, con una comprensión prácticamente única en toda la clase polıtica mundial, asumió la defensa del conocimiento libre sabiendo que este no es alcanzable con exclusión pero además, su construcción habilita a los sectores tradicionalmente excluidos a ser los nuevos empoderados de estas sociedades nuestras que, como comunidades e instituciones, se preguntan sobre cómo hacer del conocimiento un espacio habitable por y para todos y todas. Con ello re-conoció la profunda carga social asociada al conocimiento y con ello la importancia de restaurar las prácticas socialistas de cooperación y colaboración.

Si bien, es un contexto que ayuda, no es suficiente, tomando en cuenta la diversidad de tramas que son necesarias resituar, en tiempos en donde no solo se mantienen las lógicas que organizan, restringen el acceso al conocimiento y lo cosifican como mercancía, sino que a la par se generan campañas que descalifican propuestas emergentes que pretendan romper con toda posibilidad de mantener la inclusión excluyente.

Por eso asumimos que entender cómo el trabajo en comunidad también nos libera, sigue siendo un desafío en vista que la libertad de la que aprendimos tiene un claro sesgo individual debido a las dinámicas culturales basadas en la competencia y de valores propios de la Ciencia Moderna, tal como lo refiere Monedero (ob. cit) al señalar:

Las teorías explican lo único que, con un sesgo interesado, han seleccionado (. . . ) Explican la sociedad que ellas mismas ayudan a crear. Es emblemático en el caso de la elección racional, la interpretación de la intencionalidad social más extendida en las disciplinas sociales, está basada en el individualismo metodológico – no en las clases, el género, la raza, las ideologıas o las instituciones, sino en los individuos, fundamento de la explicación- la racionalidad (pp. 22-23)

Si hablamos de la construcción de Conocimiento Libre, creemos tal como ya se refirió, que antes que después, deberemos enfrentar el hecho de que la visión sobre sus modos de construcción supera el atender aspectos técnicos, polıticos legales y el accionar individual cuando estos son atendidos como simples piezas que encajan para formar un todo del que, al parecer, no conocemos de entrada su forma. Por ese motivo podríamos pensar, quizás deberıamos, que la búsqueda por preguntas hacia la construcción del Conocimiento Libre es, en sı misma, una práctica liberadora, pues nos expone ante la evidencia de que ese camino no puede hacerse desde prácticas grupales y sociales cónsonas con un esquema de condicionamientos sociales que, a su vez, garantiza fallar este objetivo. Esto supone generar prácticas que se contraponen a esa suerte de hegemonía auto aceptada de dichos condicionantes y también reaprender a trabajar en colectivo y, en buena medida, supone construir un espacio para la liberación colectiva desde la construcción de lo colectivo en libertad.

Hacer Conocimiento Libre, por tanto, constituye un trabajo liberador en sı mismo. En este sentido, si construimos preguntas hacia la liberación del Conocimiento, el dise˜no de prácticas no puede ser otro que aquél sustentado en la colaboración y la cooperación. Esto supone que la reciprocidad es un valor intrınseco no sólo en el resultado final, sino también en las prácticas que lo generan. Esto hace de la construcción del Conocimiento Libre una práctica política más que técnica, pues constituye un lugar (no sólo con referente geográfico, sino también mental, o de representaciones colectivas) en el que las condiciones abogadas por colectivos y activistas pro Conocimiento Libre no sólo se cumplen, sino que se multiplican, lo que en palabras de Cobo (2006) permiten edificar una arquitectura de la participación. A

sabiendas, que ni siquiera vivir en el país de Bolívar y de Chávez parece impedir ese sesgo por lo individual inducido por la cultura de los medios y del sistema educativo tradicional, para lograr que estas prácticas se generen, sean sostenibles y permanentes, supone además, generar otras prácticas que protejan, que cuiden a aquellas que dan condición de posibilidad al Conocimiento Libre. Se trata entonces también de la construcción de una cultura del cuidado del todo que constituye el Conocimiento Libre y sus prácticas, lo que metafóricamente representamos no como un rompecabezas que pretendemos armar uniendo piezas que por su diversidad son disimiles y no se unen en perfección, sino como un espacio que los conjuga a todos y que se constituye, en una suerte de “comunes políticos” o espacio del procomún político.

Por ese motivo corresponde también preguntarnos por aquellas prácticas que permiten cuidar a todo lo que libere al conocimiento. Las preguntas hechas en colectivo y hacia lo colectivo pueden ayudar, pero quizás también requerimos pensar en generar nuevas prácticas convergentes a estas preguntas que permitan, al mismo tiempo, generar nuevas preguntas y cuidar las existentes.

Nos parece evidente en este punto, cuidar entonces las Zonas Autónomas Temporales que creemos como espacios para una construcción social de acciones políticas que permean distintos grupos de acción social (comunitaria) y que nos identifican en torno a la idea de incidir para incluir nuevos derechos a los derechos humanos ya existentes. Siendo el procomún una suerte de ordenamiento institucional y por tanto, legal, que permite que el derecho a acceder sobre cualquier tipo de bien -tangible o intangible- pueda recaer sobre un grupo o colectivo de personas o de colectivos, podemos decir que cuando ese ordenamiento institucional se dedica a la recreación del Conocimiento Libre, en ese proceso se generan, a su vez, prácticas, decisiones y acciones polıticas colectivas que constituyen bienes intangibles propios de ese proceso y, por tanto, configuran el procomún polıtico de quienes nos asumimos activistas por el Conocimiento Libre.

En consonancia, consideramos que es a través de las preguntas que nos surjan como procomún, que creemos puede potenciarse la posibilidad de rescatar la necesidad de contribuir desde ámbitos teóricos y prácticos a las formulaciones teóricas sobre la difusión libre y el acceso abierto a la creación intelectual, mirando para ello la convergencia de diversas aproximaciones teóricas pero también de diversas prácticas sociales que liberen al conocimiento de la visión disciplinar y parcelada que lo subyuga.

De igual manera, como firme respuesta contrahegenómica, consideramos necesario emprender circuitos alternativos de publicaciones abiertas que visibilicen los modos en que concebimos, pensamos y actuamos sobre los diferentes ámbitos de desarrollo, lo que necesariamente requiere de nuevos criterios de valoración y validez a partir del reconocimiento abierto tanto del lugar de su enunciación, la dimensión geopolítica a la que responde, sus históricos de descarga y referencia, así como de sus posibilidades de apropiación social en tanto aporten respuestas que trasciendan a lo tecnocrático, empoderen, permitan el buen vivir, la vida plena y la soberanía de nuestros pueblos.

Se trata de un sistema de publicación que amerite desterritorializar las concepciones tradicionales que sustentan la calidad de la investigación cientıfica y de las revistas que la publiquen y crear una nueva lınea de vuelo que la califique desde sus posibilidades de incidir en procesos descolonizadores y transformadores, en los que se incluya el conocimiento que provenga de diferentes fuentes de saberes, incluyendo la de los pueblos y comunidades indıgenas. Desde esta propuesta de accionar, asumimos entonces también que la denuncia, sólo puede comprenderse con la acción para su solución.

Abreviaciones • MP-F: Mariangela Petrizzo (Femenino) • EB-F: Elizabeth Benitez (Femenino) • AO-M: Alejandro Ochoa (Masculino) • JD-M: Jacinto Davila (masculino) • MG-M: Marx Gomez (masculino). Las fechas corresponden al año de entrevista

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Artículo publicado en: https://convite.cenditel.gob.ve/revistaclic/index.php/revistaclic/issue/view/176/showToc

Imagen tomada de: https://awomanundertheinfluence.files.wordpress.com/2011/04/activismo.png

El Conocimiento Libre como cuido de la otredad

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Por Marianicer Figueroa Agreda
marianicer.mppeu@gmail.com

La idea del Conocimiento Libre es definido por Pluss (2007) como todo aquel conocimiento que se puede adquirir libremente sin ningún permiso explícito del autor, se puede compartir con los demás sin infringir las leyes regulatorias de los derechos de autor, permite su modificación según las necesidades que se presenten y posteriormente esas modificaciones se distribuyan de nuevo para beneficiar a todas y todos, revirtiendo ese conocimiento en la humanidad.
Por su parte Ochoa (2008) lo define como la posibilidad de permitir o facilitar el acceso al conocimiento, por parte de todos aquellos que lo demanden en función de sus necesidades. En este sentido la idea de libertad se esboza fundamentalmente como la ausencia de obstáculos para alcanzarlo y hacer uso de él, tal como lo plantean Aguilar, Petrizzo, y Terán (2009) al señalar que:
• El conocimiento debe ser accedido y usado libremente, lo que permite el encuentro y uso de diferentes fuentes de saberes (conocimientos ancestrales, científicos, etc.) chocando con el modelo propuesto por las transnacionales de patentar el conocimiento, cerrar su acceso, entre otras cosas.
• El conocimiento debe adaptarse libremente a los modelos de quehacer locales. Los derechos del colectivo y el control local sobre su quehacer, son la base de este principio.
• El conocimiento debe ser compartido libremente con los demás a través de un proceso de construcción colectiva del mismo. Para lograr un conocimiento colectivo, se requiere de sólidas redes sociales, basadas en los principios de solidaridad y compañerismo.
• El conocimiento adquirido puede ser mejorado libremente, y esas nuevas versiones del conocimiento deben poder ser compartidas libremente con los demás, para que así se beneficie el mundo entero.
Ahora bien, la puesta en práctica de estas condiciones en los procesos de producción de conocimiento publicado en formatos digitales que apellida al saber con el adjetivo “libre” , promueve la reflexión en torno a dos elementos claves señalados por León Rojas (2007): 1. La consideración del conocimiento como res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio; 2. Como res communis ómnium, lo que implica que por su naturaleza es una cosa o bien común de todos no susceptible de apropiación individual. La idea de la res extra comercium se contrasta con una tendencia evidente que acontece en nuestras sociedades en donde el conocimiento a partir de la revolución industrial, y bajo una mirada racionalista, ha sido tratado como mercancía parcelada y especializada a la que se accede según la capacidad económica de cada quien, aplicando para ello las reglas utilizadas para la propiedad material al dominio del conocimiento, reduciendo al mismo a una mercancía al servicio del mercado global. Estos procesos hacen que, por una parte, el régimen de propiedad intelectual sea concebido como un derecho privado de carácter mercantil, mientras que, por otra, pierden vigencia los saberes que no sean de “aplicación industrial”. Sin embargo, en este esquema se crean relaciones de desigualdad que afectan directamente la capacidad de algunas regiones de acceder al “mercado del conocimiento”, como por ejemplo que el conocimiento proveniente del Sur sea considerado como un patrimonio común de la humanidad, al cual tienen total acceso las universidades y empresas del Norte, mientras que el conocimiento del Norte es protegido con un régimen de propiedad intelectual cada vez más restringido (Lander, 2005)
Por su parte, el análisis de la concepción del conocimiento y de su proceso de creación como res communis ómnium, lleva a identificar que la realidad que nos ha legado la revolución industrial es que el régimen de la propiedad intelectual, considerado uno de los factores claves para el desarrollo del conocimiento, constituye un dispositivo capaz de poner en circulación saberes a modo de unidades ontológicamente coherentes con la lógica de un modelo económico y cultural que privilegia acciones para la competividad y el máximo beneficio individual, por encima de los beneficios colectivos y comunales, de allí la alta valoración que trae consigo atribuir a una persona la propiedad de un conocimiento, lo que implica que el acto creador es un proceso absolutamente individual. Desde esta concepción que individualiza y personaliza de manera absolutista la generación del saber, el conocimiento es “propio”, en la medida en que se ha admitido que quien los ordene, los organice, los haga tangibles y los resguarde es “propietario” de éste y por lo tanto tiene derecho a gestionarlo como mejor lo considere.
Ahora bien, a partir de las reflexiones, acciones y construcciones que vienen desarrollando aquellas y aquellos que apoyan y aportan a la idea del Conocimiento Libre, se ha generado un escenario que resignifica la lógica de la creación del conocimiento y su valoración única producto de los preceptos modernistas, hacia una dinámica que va dirigida a la posibilidad de que el saber resulte más libre y útil a todo el mundo en la medida en que devienen de un proceso de construcción colectiva de su sentido y de su funcionalidad específica, en una dirección que tributa efectivamente con el desarrollo integral del ser humano, procesos que acontecen con el uso de un lenguaje producto de sus haceres, rituales y saberes conforman códigos y prácticas de resistencia ante el capitalismo cognitivo desde donde se reconocen nuevos procesos de creación y nuevas localidades e identidades tanto de los roles, los lugares y las formas con las cuales se crea, se aprende y se enseña. Estamos hablando de respuestas activas quizás antagonistas, quizás de resistencias, cuya pretensión es desarrollar una labor teórica y práctica orientada a coproducir, reusar, resituar, nomadar los saberes y los modos de creación y divulgación de los mismos, en donde actores visibles e invisibles, se transforman en productores de marcos de comprensión, de sentidos, de imaginarios y de mundos posibles. Estos activistas digitales reunidos en redes alrededor del Conocimiento Libre, también llamados tecnoactivistas, al convertirse en un movimiento social y con ello en un grupo social relevante consciente, son coautores de una trayectoria incierta ante el desarrollo, la beligerancia, la fuerza, el uso y el desuso que pueda cobrar la idea de la liberalidad del saber.
Es en este contexto de emergencia, surge el interés por develar el entramado rizomático social, cultural, técnico y político que sustenta el sentido del Conocimiento Libre, tomando en cuenta que son los marcos de interpretación construidos por parte de las y los activistas, los que configuran una visión de mundo nuestroamericana sobre el Conocimiento Libre, y con ello paradigmas situados que pueden desencadenar en reordenamientos semióticos en prácticas, tiempos y espacios específicos desarrollados por las y los activistas, relacionados con los procesos de producción, valoración, acceso y reutilización del conocimiento, en tiempos de desarrollo endógena y soberanía científica tecnológica.
De las formas de encontrarnos y preguntarnos para sabernos: Los trazos metodológicos
El presente estudio de investigación, tuvo como propósito generar una perspectiva teórica y situada del Conocimiento Libre, a partir del marco de comprensión, la malla de sentido y el entramado rizomático que sustentan el accionar en esta materia, de seis (6) educadores(as)-activista participantes como conferencistas invitados al I Foro ―Hacia la construcción conjunta del Conocimiento Libre y el Acceso Abierto en investigación en Venezuela‖ desarrollado en Junio del 2013 por el Centro de Desarrollo de Tecnologías Libres del país (CENDITEL), conjuntamente con el Programa Fomento de la Educación Universitaria de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU).
Para el desarrollo de esta investigación, se asumió como perspectiva epistemológica a la hermenéutica crítica, desde un posicionamiento que permitió desarrollar esta experiencia como una Investigación militante e implicada al considerarme activista en el movimiento del Conocimiento Libre y a su vez haber formado parte del grupo de conferencistas invitadas al evento anteriormente mencionado. Desde este horizonte, se asumió el desarrollo de la investigación como la oportunidad de generar comprensiones e interpretaciones situadas en búsqueda de tramas de sentido, performativas y políticas sobre el Conocimiento Libre, a partir del hacer-conocer de activistas y como acto de difracción en donde se cruzan la academia y la militancia. Es de hacer notar que dada por esta condición, las y los activistas involucrados en este estudio asumieron conjuntamente con la autora de la tesis, roles activos de coinvestigadores/as durante todo el desarrollo del mismo. Esto supuso un trabajo cooperativo productivo e igualitario que permitiera poder pensar, dialogar, interpretar y significar en conjunto, sobre temas emergentes relacionados con el Conocimiento Libre y el Acceso Abierto, bajo la premisa de que el saber generado fuera útil para operar al interior de las prácticas que desarrollamos como activistas.
Como metodología base se llevó a cabo la aplicación situada de conceptos-modos de hacer-conocer de una etnografía performativa, que desde su despliegue como accionar político transformador, permitió:
El mapeo inicial de marcos de comprensión, sujetamientos y prácticas que sustentan el accionar a favor del Conocimiento Libre de los activistas implicados en la investigación.
El análisis, interpretación y significación colectiva de categorías a partir de las cuales construir tramas colectivas de sentido y a partir de ellas procesos de teorización.
La creación de una narrativa colectiva, concebida como Discurso Herético y subversivo para la incidencia política en tanto cuestiona el orden simbólico actual presente en los procesos de creación, divulgación y acceso al conocimiento, y visibiliza una perspectiva teórica y situada del ―Conocimiento Libre‖, propuestas para resignificar el orden simbólico existente en los procesos de creación, divulgación, acceso y reutilización del conocimiento.
Como técnica de generación de información, se realizaron entrevistas reflexivas activas a los activistas/co-investigadores(as), a partir de un guión prefigurado en el cual se proponían nueve (09) temas a dialogar. De igual manera se desarrolló una sesión de discusión grupal para la revisión y análisis de los códigos y las categorías que se generaron de todas las entrevistas.
Producto del trabajo de análisis de la información, emergieron cuatro (04) categorías-síntesis alrededor del conocimiento, el conocimiento libre, el acceso abierto y el activismo, a partir de las cuales se construyeron cinco (05) narrativas individuales y una (01) colectiva, que da cuenta de las tramas colectivas de sentido, sujetamientos y prácticas sobre el conocimiento, el conocimiento libre, el acceso abierto y el activismo, en las que a su vez internamente abordan las cercos sociales, institucionales y de estado para el acceso al conocimiento, los objetivos, las razones ontológicas, culturales y políticas-ideológicas que sustentan el activismo, así como propuestas de accionar incidente a favor del Conocimiento Libre. Para fines de este artículo se presenta a continuación los resultados relativos a la categoría Comprensiones sobre el Conocimiento Libre.
El mapa-cuento1 tejido al andar preguntando sobre el Conocimiento Libre:
Concebir a la noción libertaria del conocimiento desde su condición como bien público y patrimonio de la humanidad, pasa por dar cuenta de diferentes razones desde dónde significar el conocimiento y a partir de ello justificar su libertad y su acceso.
Para ello iniciamos con la tarea de concebir al conocimiento como aquel que ha sido socialmente validado y considerado útil y beneficioso para un entorno social, sin embargo de los diferentes elementos presentes en esta definición, en contraste a aquellos que emergen de la concepción, la producción y la divulgación actual del conocimiento en los sistemas científico-académicos, develan una relación existente entre poder, conocimiento y geopolítica, a partir de la cual se generan posicionamientos distintos para significarlo.
Desde la concepción que aquí ponemos sobre la mesa, se trata de: todo conocimiento situado, sistematizado y reconocido socialmente como útil para preservar y mejorar la vida en y del planeta, que por su naturaleza es una cosa o bien común de todos dado que surge del intercambio social en todo contexto donde pueda acontecer, de allí que no sea susceptible de apropiación individual o de objeto del mercado. Por su parte, en contraposición la idea del conocimiento que surge desde el ámbito científico académico, es la de un conocimiento legitimado a partir de un rigor científico instrumental que se configura y se hace presente en:
a) La presencia de un cerco disciplinar y de un universalismo metodológico a partir de los cuales se mira y se estudia precariamente a la realidad, y a su vez minusválida cualquier otra forma del saber y/o de modos de conocer.
b) El problema de la arrogancia académica producto de lo que Santos (2005) denomina la “racionalidad indolente” entendida como aquella que asume que el conocimiento científico es superior y por ende más valioso que el producido por las y los actores sociales no participantes en el ámbito académico.
c) La naturaleza neo-colonial de la ciencia y de gran parte de aquello que en nombre de ella se produce y se divulga, como discurso hegemónico de un modelo civilizatorio específico.
d) El trato del conocimiento como mercancía a la que se accede según la capacidad económica de cada quien, aplicándole para ello las reglas de propiedad material presentes en el mercado global.
Dar cuenta de estos condicionantes en el contexto de este ejercicio de dar sentido al conocimiento libre, nos lleva inevitablemente a asumir que cualificar al conocimiento como libre, es una denuncia abierta de que en ese sistema, ya no lo es debido a condicionantes disciplinares, metodológicos, neocoloniales e imperiales presentes en los procesos de creación y publicación del conocimiento, condicionantes éstos que limitan no solo la posibilidad de “acceso a la información”, sino a un sistema de conocimiento que tribute a la realización plena del ser humano, a la emancipación política y sociocultural de los pueblos, y que por ende permita regresar a la condición natural de ser libres de las formas de control y de alienación de la humanidad paradójicamente también creadas por el hombre.
Como idea fuerza de esta denuncia, se nos hace necesario situar la concepción de libertad como un proceso dinámico en el que hombres y mujeres desarrollan su vocación de trascender, afianzan su autonomía, y ejercen su capacidad de decisión y de elección, asumiéndose como sujeto protagonista de su historia; y al mismo tiempo ejercen con otros y otras acciones que propicien la transformación de sus condiciones concretas de existencia, lo que a su vez logra afianzar su propia libertad. En palabras de Freire:
“Es una relación que se produce en una doble dirección: por un lado, la libertad ejercida por el ser humano en tanto individuo y, por el otro, su intervención junto con otros en el proceso social y comunitario de construcción de las condiciones sociales, económicas, políticas, para poder vivir esa libertad en un mundo más justo” ( 2001, p. 126).
Desde esta concepción, es una libertad que se convierte permanentemente en un proceso recursivo en tanto no podemos desarrollar nuestra vocación de ser más, si no lo hacemos con las y los otros, lo que da sentido a una de las más conocidas ideas de Freire que indica que “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los seres humanos se liberan en comunión” (p. 93)
Por ello, se nos hace necesario como activistas de conocimiento libre el “cuidado del otro” como una inevitable acción de autocuido que nos regresa a la posibilidad de ser libres y por ende como una práctica de resistencia ante un ser en el mundo-vida globalizado en donde mujeres y hombres se preocupan y se mantienen encerrados por mucho tiempo en y por si mismos, lo que en palabras de Skliar no es más que un egoísmo apenas travestido.
¿Pero quién es el otro y la otra en el Conocimiento Libre? ¿Quién es el otro y la otra por lo que tener acceso a un sistema de conocimiento sin restricciones, se convierte en una causa política y por ende en un ejercicio activista que pudiera ser impertinente?
Ese otro/otra es cualquiera, incluyéndonos, a quienes desde el activismo del conocimiento libre re-conocemos por una parte su condición ontogenética para conocer, y por otra le reivindicamos el derecho a incluirse en un sistema educativo que no lo excluya y que le permita, nos permita, trascender juntos, juntas, a las relaciones subyacentes naturalizadas en eso que identificamos como saber colonizado y que reproducimos al ejercer los roles que asumimos en los diferentes ámbitos en los que nos desenvolvemos cotidianamente.
Esto que es una afirmación que nos posiciona en el mundo en cuanto a lo que concebimos como acceso al conocimiento, advierte lo que Pablo Gentili denomina la “exclusión incluyente” entendido como procesos ante los cuales los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas históricas de inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes para revertir los procesos de desigualdad, de pobreza, injusticia, de segregación social y de deterioro ambiental, entre otros, que hoy se mantienen y reproducen aún en los países que como Venezuela son reconocidos por tener una alta matrícula de estudiantes en el subsistema de educación universitaria. En el mejor o peor de los casos, aquellos/as que logran permanecer y egresar del sistema educativo, corren el riesgo de ser parte de modelos educativos neocolonizadores que nos mantienen como seres enajenados en el mundo, por llevarnos a “estar-en-lo-ajeno”: ajenos de la realidad que nos circunda, ajenos a preguntarnos libremente fuera y dentro de lo disciplinar, ajenos a la posibilidad de aprender y a transformarnos con y desde el otro y de reconocernos como legítimos creadores de conocimiento, de sus formas de producción, socialización e inclusive valoración.
Evidentemente en ese ejercicio que implica la mismidad y la otredad, es un otro/otra que nos angustia, nos atrapa, nos conmueve y nos nombra, cuando nos reconocemos sujetos, e incluso objetos, en el pasado o actualmente, de ese sistema que pareciera des-conocer quiénes somos, que pareciera, en palabras de Galeano, que nos hace nadie. Es un otro que en nuestro diálogo problematizador como activistas, aparece para interrogarnos, nos desnuda, nos altera y en la asunción de aceptar su presencia, aceptamos la responsabilidad que con ellas y con ellos tenemos, más como deber imperativo, como un acto ético y amoroso de generosidad y de solidaridad para con ese “nosotros” del Sumak Kawsay de los pueblos indígenas andinos, que sabiendo que el mundo no puede ser entendido desde la perspectiva del «yo» occidental, en el cobijo, la protección y la demanda de una comunidad, se trabaja para el buen vivir y la vida plena.
Desde esta perspectiva la idea de libertad basada en el cuido del otro(a) se sustenta a su vez por la práctica de la “solidaridad”, como una forma de conciencia social de una entidad constituida a partir de la cual los objetivos y propósitos personales y/o colectivos, se referencian entre sí y se enlazan a través de prácticas de cooperación que crean vínculos y viabilizan proyectos en la búsqueda de la realización plena. Si significamos este planteamiento como parte de la racionalidad sentipensante desde dónde sustentar la dialéctica del conocimiento libre, se trata entonces de cuidar del otro(a) de manera que tenga acceso sin restricciones de orden económico, cultural y técnoinstrumental, a un sistema de conocimiento en donde además de facilitarle las condiciones para que emerja la pregunta problematizada que interpele su realidad, y por ella se vea necesitado/a, en búsqueda de la respuesta, a transitar el camino hacia dónde o hacia quiénes alberguen la experiencia humana socialmente validada y considerada útil y beneficiosa para un entorno social nuestroamericano y caribeño, también le permita vincularse con la sociedad-agente, la otra y el otro, conmigo y contigo que nos hacemos preguntas similares pero también distintas, y desde allí asumir posicionamientos desde una ecología de saberes a partir de la cual emprender proyectos que nos descolonicen, transformen y nos transformen.
Ahora bien, significar el conocimiento libre desde esta perspectiva, y al acceso abierto como las condiciones que lo permiten, implica distanciarse de las posturas que miran por una parte el problema del conocimiento libre como mero acceso a la información, y por otra, y en consonancia, a situarse en una discusión técnica-jurídica que parece ser la prioritaria en las instituciones académicas, científicas y en las instancias gubernamentales en las cuales se debate sobre el tema.
Este distanciamiento, que no solo es producto de un mirar desde una perspectiva diferente, es también una alerta a cómo las políticas de acceso abierto que se generen en las instituciones, pueden convertirse a su vez en parte de ese entramado sociopolítico y cultural sobre el cual se siga manteniendo, fortaleciendo y ahora visibilizando abiertamente en esa mal llamada sociedad del conocimiento, propuestas desarrollistas basadas en una racionalidad instrumental totalitaria que orienta sus decisiones hacia los modos que fortalecen valores, principios y formas precisas de hacer, sentir, pensar y relacionarnos. Hablamos de las posibilidades que los cursos abiertos, los repositorios de recursos educativos abiertos y las revistas científicas electrónicas publicadas en acceso abierto, tienen para darle mayor fuerza aún a la producción del conocimiento creada desde la cosmovisión dominante que le corresponde a un modelo sociopolítico y económico definido, cuya presencia, en ausencia de la producción y publicación abierta de conocimientos nuestroamericanos, impone y preserva diversos modos en el que se dibuja la pretensión de hacer universales los valores de la sociedad capitalista desde donde éstos se enuncian.
Al respecto, Fals Borda y Mora-Osejo (2004) alerta que no hace mucha falta comprender y aceptar que la sola transferencia de conocimientos básicos o aplicados, válidos para explicar fenómenos o sucesos característicos de otras latitudes o la introducción a nuestro medio de innovaciones o productos –así sean sorprendentemente sofisticados, novedosos y de comprobada utilidad para otros medios–, no siempre resultan apropiados para concebir soluciones surgidas en nuestro medio; por el contrario, suelen generar situaciones caóticas y oscurecen la urgencia de promover el conocimiento científico básico, o aplicado y tecnológico, pero endógeno, para captar nuestras realidades y enriquecer nuestros recursos naturales con el valor agregado de un conocimiento científico propio.
Sobre esto, que no es agua nueva que aquí se deja correr, ya la perspectiva socio-crítica del conocimiento ha cortado muchísima tela, y los escritos no solo de latinoamericanos, sino de los propios europeos como Foucalt, Habermas, Apel, Dussel y Deleuze, son muestra de ello al trascender el tratamiento descriptivo-explicativo neutral y comprensivo del conocimiento, para asumir una postura crítica de las ideologías que subyacen en la producción del saber y la importancia de proceder a concientizar sobre la existencia de patrones de dominación y exclusión que también están presentes en los propios proyectos de acceso abierto que se desarrollen en nombre del Conocimiento Libre. En estos escenarios, emerge sin demora las preguntas que cuestiona toda concepción inocua de lo que se publica abiertamente:
¿Es libre el “Conocimiento libre” cuando las posibilidad de acceso a cursos abiertos (opencourse) lo tenemos de universidades extranjeras, en su mayoría europeas y/o de Norteamérica?
¿Es libre el conocimiento libre cuando los grandes repositorios que consultamos y en donde nos descargamos artículos científicos siguen siendo hechos desde una visión androcentrista , creados en su gran mayoría por hombres, blancos, habitantes de urbes, adultos, sin discapacidad, que viven en países llamados “desarrollados” desde una visión unipolar?
Esto nos compromete a resaltar que la concepción de libertad en el conocimiento, sino genera estados de liberación, si no es perennemente nómada, endógeno, situado y socialmente útil, no es un conocimiento libre desde donde aquí lo hemos significado. Con esto, instamos a que lo que se produzca bajo el manto del conocimiento libre, sea a su vez creado desde lo que Boaventura Dos Santos (2009) describe como la Epistemología del Sur, entendida esta como la búsqueda de conocimiento y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilicen las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo global, pero sin obviar y dejar de mirar lo que surge desde la epistemología del Norte bajo la convicción que la mirada del otro, cualquier otr@, cambia nuestra propia mirada, que la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y que, finalmente, el rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables éticamente.
Avanzar en esta tarea pasa prioritariamente por generar un piso teórico emergente desde dónde fundamentar la concepción del conocimiento libre y del acceso abierto que aquí proponemos, de lo cual lo que en este texto escribimos es apenas un avance; así como también investigar y dar a conocer aquellas condiciones que permiten que las instituciones generen políticas y desarrollen prácticas sustentables al respecto. De igual manera, como firme respuesta contra hegemónica, consideramos necesario emprender circuitos alternativos de publicaciones abiertas que visibilicen los modos en que concebimos, pensamos y actuamos sobre los diferentes ámbitos de desarrollo, lo que necesariamente requiere de nuevos criterios de valoración y validez a partir del reconocimiento abierto tanto del lugar de su enunciación, la dimensión geopolítica a la que responde, sus históricos de descarga y referencia, así como de sus posibilidades de apropiación social en tanto aporten respuestas que trasciendan a lo tecnocrático, empoderen, permitan el buen vivir, la vida plena y la soberanía de nuestros pueblos. Se trata de un sistema de publicación que amerite desterritorializar las concepciones tradicionales que sustentan la calidad de la investigación científica y de las revistas que la publiquen y crear una nueva línea de vuelo que la califique desde sus posibilidades de incidir en procesos descolonizadores y transformadores.
Las posibilidades para ello, pasa porque el accionar activista genere escenarios de problematización y develación de los imaginarios que hoy día naturalizan la restricciones presentes en los procesos de producción y divulgación de conocimiento, así como a la recreación de nuevos códigos que permitan a ese otro/otra legítimo, acercarse a la mirada que aquí proponemos. En palabras de Deleuze se trata de que el activismo se convierta en una defensa del potencial transformativo del devenir-revolucionario y libertario del conocimiento contra el poder normalizante de una mayoría que restringe su uso para algunos pocos, lo que puede llegar a ser un accionar impertinente.
Estar en el país de Chávez, puede ser un referente que ayude en el desarrollo de esta tarea, en el sentido que fue y sigue siendo en sí mismo, un activista del conocimiento libre en tanto divulgó constantemente y en cualquier escenario posible, la denuncia de todo aquello que aún hoy día restringe a los pueblos para el alcance de la suprema felicidad. Se trata de un Hugo Chávez, con el don de dar a los otr@s y de promover el dar entre ellos como ética socialista y revolucionaria.
Si bien, es un contexto que ayuda, no es suficiente, tomando en cuenta la diversidad de tramas que son necesarias resituar, en tiempos en donde no solo se mantienen las lógicas que organizan, restringen el acceso al conocimiento y lo cosifican como mercancía, sino que a la par se generan campañas que descalifican propuestas emergentes que pretendan romper con toda posibilidad de mantener la inclusión excluyente.
Las ganancias para emprender un activismo de esta naturaleza por el colectivo que aquí escribe, en el contexto antes mencionado, trasciende a toda razón que no sea la de ampliar las fronteras con las que hemos sido formados, de considerar posible volver a estar insertos naturalmente en el accionar comunal que en algún momento nos fue enajenado, así como de generar y divulgar abiertamente conocimiento, cuidando al otro y a la otra, como acción que ayude a liberar para recursivamente poder liberarnos.
“Al fin y al cabo somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La identidad no es una pieza de museo, quietecita en la vitrina, sino la siempre asombrosa síntesis de las contradicciones nuestras de cada día.” Galeano, 2007: 111.
Reflexiones conclusivas para decir lo que necesita ser dicho y subvertir el orden:
Al compartir las tramas de sentido tejidas alrededor de la definición del Conocimiento Libre, nos permite develar los términos de este debate que proponemos y las razones del por qué darlo. La congruencia de esta relación entre el conocimiento como sustantivo y como real asunto de “ocupación” para luego acompañarlo con el adjetivo “libre”, pasa por advertir que la aparición de dicho adjetivo denota una escisión del conocimiento en torno al tema de la libertad lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Cuál es el conocimiento No-libre?, ¿Libre de qué?, ¿Libre para qué?, ¿Libre para quiénes?
En ese sentido, hablar del conocimiento libre como categoría/concepto/consigna, lo concreto pensado, acepciones todas ellas en construcción, revela que el conocimiento debe entenderse como libre porque es una condición intrínseca del ser humano: la de estar lanzados hacia el conocimiento, sin embargo, el hecho de que el conocimiento tenga que tener el adjetivo libre, es porque de alguna manera ya eso no está, y eso de alguna manera atenta con una condición humana fundamental. Desde esta perspectiva el Conocimiento Libre más que una especie de horizonte hacia el cual nosotros queremos ir, es en primer lugar la denuncia de una situación en la que hay una sensación de que el conocimiento se ha convertido en otra cosa en donde lo esencial/lo concreto, ha sido invisibilizado, silenciosamente secuestrado ante nuestros ojos, por acciones nacidas bajo influjo de la ideología del sistema mundo moderno-colonial. Por eso denunciamos que el conocimiento no es libre y el capitalismo global ha profundizado sus estrategias de apropiación, subordinación, expropiación y confinamiento del mismo, lo que no es otra cosa que su monopolización.
Una respuesta que anticipamos desde el activismo por el Conocimiento Libre, sobre lo que mantiene al conocimiento en su condición de no-libre creo que está marcada por condicionantes sociales naturalizados desde diferentes espacios que sostienen un modelo de producción capitalista y por ende aportan al mantenimiento de relaciones de dependencia donde los contenidos valorados de la fuerza de trabajo, los mecanismos de control del trabajo y la propia subordinación de las y los trabajadores, se encuentran alrededor del conocimiento. La pregunta sobre el por qué no es libre el Conocimiento, se oculta entonces en las dinámicas sociales políticas y económicas desde donde se crea, valoriza y divulga el conocimiento. Como una moneda con dos caras cuya completitud no se permite entender sin mirar ambas, diremos que el conocimiento no es libre porque hay condicionantes sociales estructurales severos que condicionan su libertad, en tanto limitan no solo la posibilidad de “acceso a la información”, sino a un sistema de conocimiento que tribute a la realización plena del ser humano, a la emancipación política y sociocultural de los pueblos, y que por ende permita regresar a la condición natural de ser libres de las formas de control y de alienación de la humanidad paradojicamente también creadas por el hombre. Como idea fuerza de esta denuncia, se nos hace necesario situar la concepción de libertad como un proceso dinámico en el que hombres y mujeres desarrollan su vocación de trascender, afianzan su autonomía, y ejercen su capacidad de decisión y de elección, asumiéndose como sujeto protagonista de su historia; y al mismo tiempo ejercen con otros y otras acciones que propicien la transformación de sus condiciones concretas de existencia, lo que a su vez logra afianzar su propia libertad.
Desde esta concepción, es una libertad que se convierte permanentemente en un proceso recursivo en tanto no podemos desarrollar nuestra vocación de ser más, si no lo hacemos con las y los otros, lo que da sentido a una de las más conocidas ideas de Freire que indica que “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los seres humanos se liberan en comunión” (p. 93)
Desde esta perspectiva, sobran las razones para politizar los procesos existentes alrededor del conocimiento, y por ello hacer del Conocimiento Libre una causa política desde donde accionar a favor de la emancipación de hombres y mujeres y de los pueblos, lo que no es otra cosa que actuar a favor de que se respete al derecho de ser libres.
Referencias bibliográficas:
Aguilar, Joel, Petrizzo, María. y Terán, Oswaldo. (2009) “Desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación bajo un enfoque de Desarrollo Endógeno: hacia un Conocimiento Libre y socialmente pertinente”. CAYAPA: Revista Venezolana de Economía Social, 9, 52-74.
Gentili, Pablo. (2013) Desencanto y utopía. La educación en el laberinto de los nuevos tiempos. Centro Internacional Miranda. MPPEU. República Bolivariana de Venezuela.
Lander, Edgardo. (2005). “La Ciencia Neoliberal”. En: Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. (11) 2. Caracas, Venezuela.
León-Rojas, José. (2007) “Y lo que te rondaré, Commonledge, Argumentos de Razón Técnica, N. 10, pp. 139-154.”. Extraído el 08/03/2009 desde http://campusvirtual.unex.es/cala/epistemowikia/index.php?title=Y_lo_que_te_rondar%C3%A9%2C_commonledge .
Monedero, Juan. (2012) El gobierno de las palabras. 3ra edición .Centro Internacional Miranda. MPPEU. República Bolivariana de Venezuela.
Pluss, R. (2007) “¿Qué es Conocimiento Libre?” Extraído el 8/02/2009 desde http://conocimientolibre.wordpress.com/sobre-conocimiento-libre/

Imagen tomada de: http://nebula.wsimg.com/8be64fe8d2720b89da9c553401944d5c?AccessKeyId=D6D60DDE38BE74D9C782&disposition=0&alloworigin=1

EL DISEÑO DEL MENSAJE EDUCATIVO EN UN RECURSO EDUCATIVO ABIERTO

POR MARIANICER FIGUEROA AGREDA

Los Recursos Educativos Abiertos, como iniciativa que viabiliza el Conocimiento Libre, son parte de un esfuerzo global para hacer que el saber esté disponible para todos. El Foro Virtual Universitario de la UNESCO  provee una visión general al respecto por lo que considera a los REA como un medio par hacer real la Eduación Abierta al permitirles a estudiantes de los países en desarrollo, acceso a contenidos de aprendizaje. Ahora bien, la creación de un REA implica tomar decisiones de diseño tales como la organización de los contenidos y la secuencia de los mismos, el orden de las definiciones y los ejemplos, la cantidad de actividades, el tipo y ubicación de ejemplos o el lenguaje utilizado para expresar las definiciones, aspectos todos que parten de la definición de las características de aquellos a quienes va dirigido el mismo. Se trata entonces de accionar un proceso de ingeniería del aprendizaje, que comprende aspectos pedagógicos y tecnológicos, a la hora de crear REA.
Se enumeran a continuación algunos de los aspectos claves a tomar en cuenta en ese proceso. Para ello parafraseamos los 10 Mandamientos de Usabilidad que el Prof Pedro Pernias (2004) 1 plantea con relación a las páginas web :
1. “Si algo es un botón…debe parecer un botón. Si algo no va ser abierto, no debe parecerlo” La producción de REA implica un compromiso explícito con la concepción de abierto, desde su diseño hasta su publicación y desde lo técnico hasta lo ético. En el diseño este mandamiento implica no solo ceder el derecho de uso de los contenidos que en él se aborden, sea cual sea el formato del mismo. En este sentido la condición de abierta se amplía al asumir que lo que elaboremos pueda ser usados por personas de cualquier sexo, nacionalidad, raza, ubicación geográfica, credo y condición física. De igual manera puedan modificarlos, traducirlos, mejorarlos y compartirlos con otras personas y/o instituciones, sin costo alguno, y así fomentar su difusión y hacerlos susceptibles de ser re-situados y de ser usados en gran escala. Abierto entonces no se limita al uso, abierto implica un diseño de manera que sea libre su acceso, su redistribución, su reutilización, sin restricciones tecnológicas, con reconocimiento a sus autores según el tipo de licenciamiento, sin discriminación de personas o grupos, sin discriminación de ámbitos de trabajo y con el compromiso de licenciarla en sus versiones sucesivas tal como se plantea en su versión original.
2. “No cometeremos actos impuros” Un REA no sería abierto con contenidos de un libro, imágenes o un video, que está licenciado como propietario. La elaboración de un recurso que luego licenciaremos como abierto implica que el texto, sus imágenes, los videos y audios que en ellos incorporemos, sean originalmente abiertos o sea una producción personal que asumimos colocarla como libre. De igual manera, la elaboración del mismo requiere optar tecnicamente por uso de Software de Código Abierto para el desarrollo de los mismos, incluyendo las aplicaciones para su distribucion. Esta afirmación implica categoricamente asumir que no es posible realizar un REA que sea reutilizable si para efectuar este último proceso, se obliga a quien lo necesite a utilizar software propietario. Por último es necesario preguntarnos si un recurso que publicamos en una plataforma que para acceder a ella hay que pagar, puede considerarsele libre. Hace falta entonces ser “puros” en la teoría y en la práctica a la hora de asumirnos como creadores de algo libre.
3. “No mates al aprendiente…… ponle en la mesa la posibilidad de aprender”: contextualizando este mandamiento a la creación de los REA, diseñarlo implica considerar en el mismo tres elementos claves: los contenidos como expresión de aquello que se desea aprender, las actividades como puente para la re-creación, re-significación de lo que se aprende que el usuario le encuentre sentido, para que pueda ubicarse adecuadamente en el REA y se logre reconocer en él.
En este sentido un recurso educativo que solo muestre información no es suficiente, de allí la necesidad de tratar el contenido con estrategias de mediación pedagógica que garanticen dos aspectos claves: que el recurso por si solo cuente con una narratividad propia que propicie el aprendizaje en tiempos de la web 2.0 y por otra que la información textual, visual, auditiva este organizada instruccionalmente para su mejor comprensión. Hablamos de mediación pedagógica desde la propuesta de Prato y Gutierrez (2002) 2 que la definen como la aplicación en un material educativo de un tratamiento pedagógico de su tema, de los contenidos y de su forma, incluyendo estrategias de lenguaje para su abordaje y estrategias para buscar, recrear y compartir contenido, habilidades que los nativos digitales saben muy bien utilizar diariamente.

4. “No pongamos nada importante a más de un click de distancia” Este principio tiene que ver con el tratarmiento desde la forma.Organicemos el contenido del REA de manera que su lector pueda llegar y distinguir fácilmente desde las ideas claves de los contenidos hasta dónde ubicarlas. Para ello favorece la aplicación de principios de tecnología de texto que nos permiten organizar el contenido en un número adecuado de unidades de información, presentadas a su vez de manera que sea fácil saber de qué se trata lo que se plantea en cada una de las partes de un REA, dónde estan las ideas y actividades principales del mismo, cómo llegar a ellos, qué actividad cognitiva está implicada para su comprensión, entre otros. Ayuda significativamente el principio de todos clic máximo para llegar a donde se quiere, el uso de organizadores gráficos para que el lector mapee la superestructura tanto del recurso como del contenido, imágenes metafóricas, pistas tipográficas definidas, uso de etiquetas con palabras claves o preguntas guias, entre otras estrategias para el tratamiento de la forma.

5. “Seamos breves, breves, breves..muy breves, repito: breves, breves” 7 más o menos 2 dicta el principio clave de la tecnología de texto para saber cuánta información es suficiente de colocar en una pantalla, no solo de REA. Este principio reconoce los límites de nuestra capacidad para procesar información, que encontramos dentro de los rangos de la memoria a corto plazo (MCP).  El planteamiento se realiza tomando en cuenta que la memoria a corto plazo tiene una capacidad de almacenamiento limitada, que está entre 5 y 9, es decir, 7 más o menos dos, en vista que todos estos procesos se encuentran proporcionados por nuestras limitaciones biológicas que nos entrega nuestro sistema nervioso característico de cada ser humano, debido a que cada ser humano procesa de distinta manera la información. Esto se ha usado para identificar el número adecuado de los elementos o bloques de información que puede encontrarse un usuario en pantalla o el número de items de un menú de navegación.

6. “Hagamos Recursos para aprender no un parque de atracciones”. La simplicidad en un REA, entendida como la acción que sustrae lo que es obvio y añade lo necesario, es altamente valorado cuando el énfasis está en lo pedagógico y no en lo tecnológico. Implica este mandamiento un uso asertado de los elementos multimedias, evitando que los mismos se conviertan en factores distractores del propósito final que no es otro que aprender. Este mandamiento en tiempos de la web 2.0 a su vez nos lleva al siguiente.

7. ¿Se puede hacer de otra manera? entonces no usemos artilugios complicados. En tiempos de Web 2.0 donde la posibilidad de crear y compartir haciendo uso de herramientas libres y abiertas está servida en la mesa, no es necesario flashear todo o hacer uso de complicadas herramientas de autor para inspirar el aprendizaje. Se hace necesario mirar a los REA como la posibilidad de hacer de lo simple el camino para aprender y afortunadamente cada día aparecen nuevas y mejores herramientas cuyo uso no implican grandes saberes en materia de programación, pero si una visión acertada de que lo que con ello produzcamos sea simple también en el resultado final del recurso

8. “La hortografia es mui inportante. Mas de lo ke te kres”. Este mandamiento se explica por sí solo

9. “Siempre ha de ser posible “la marcha atrás” …todos cometemos errores…” En estos mandamientos, el error no solo es perdonado sino necesario.. se asume como parte de la condición humana de quienes en este camino nos sumamos a poner accesible el conocimiento para quien lo necesite. Errores técnicos, pedagógicos y éticos tenemos en el camino. Aprender de ellos es el

10. “..y sobre todo, hijos míos, haced un buen examen de conciencia…”… revisando cuan lejos y/o cuan cerca estamos de cumplir los mandamientos anteriores. Tarea diaria de quienes optamos por ser activistas del Conocimiento Libre.

Bibliografía:

Gutiérrez, F., Prieto, D. (2002). Mediación pedagógica. Apuntes para una Educación a Distancia alternativa (3a. ed.). Guatemala: IIME-EDUSAC.
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Pernìas P (2004) “Los Diez Mandamientos de la Usabilidad”. (En línea) http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/3798/2/Los%20diez%20mandamientos%20de%20la%20usabilidad.pdf

Imagen de uso libre tomada de: https://c2.staticflickr.com/8/7388/12977069255_cce9cf3a22_b.jpg

La Educación y el Conocimiento como bien común: más preguntas que respuestas.

Algunas reflexiones sobre el documento de la Unesco “Repensando la Educación como bien común”

El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet… Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen. De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo. En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma. Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común.  David Bollier

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Respondiendo al llamado que nos hiciera la Red Global Glocal por la Educación para analizar el texto publicado por la UNESCO denominado Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, comparto a continuación algunas consideraciones sobre el texto en aras de aportar al debate mundial que sobre el mismo se está desarrollando, y en específico sobre el apartado en el que se insta a asumir a la Educación como Bien Común Mundial.

De antemano, debo identificar que lo que leerán aquí son palabras y reflexiones encarnadas que les comparto como activista por la Difusión Libre y el Acceso Abierto del Conocimiento, de allí que el hecho que la UNESCO esté llamando a que se reconozca al Conocimiento y a la Educación como un Bien Común Mundial, me interpela causando de antemano satisfacción y complacencia en tanto que los posiciona como un patrimonio colectivo al que todos y todas en el mundo tenemos el derecho de acceder sin restricciones.

Esta invitación al debate que nos hace UNESCO, tiene grandes consideraciones políticas, ideológicas y económicas que son necesarias revisar y adaptar al ámbito propio de la educación, sin embargo de manera inmediata podemos decir que implica atribuirle tanto al conocimiento como a la educación tres características claves para determinarlos como un bien común:

  • Son de uso colectivo y por ende pueden ser utilizados por todos y todas.

  • Son transgeneracionales1 lo que implica que no pueden ser gestionados en términos de racionalidad individual ni tener como objetivos las “ganancias”.

  • No pueden ser ni propiedad privada ni pública, lo que conlleva a que debe buscarse una forma de “propiedad comunitaria”, decisión también colectiva y mundial cuya administración se realiza de manera conjunta, desde una perspectiva de responsabilidad colectiva

Con el reconocimiento de estas tres características como atributos del conocimiento y de los procesos para su creación, gestión y apropiación, se hace esperanzador el horizonte para quienes defendemos a la Educación como Derecho Humano al comprender que la condición como bien común implica un freno de la tendencia a la privatización de los bienes públicos asociados a la educación, así como también un freno a la exclusión de las y los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el destino y uso de los mismos. De igual manera posibilita la renovación y recuperación de una lógica solidaria para desarrollar nuevas formas de colaboración, gobierno y acción colectiva que en palabras de David Bollier (2008) trae consigo otro paradigma para la acción política con el cual puede proporcionarse un modelo alternativo con el cual propiciar un mayor equilibrio entre preocupaciones económicas, sociales y éticas, modelo que en el marco de las realidades actuales que nos cercan, no puede más que entusiasmar.

Conviviendo con este entusiasmo, aparecen de manera inevitable preguntas más que respuestas, así como preocupaciones ante la complejidad que trae consigo tratar de hacer nacer un nuevo modelo de gestión de la educación, en un contexto en donde el mercado avanza cada día más como instancia que decide y rige los destinos de todos los derechos humanos que tenemos. Para aliviar la tensión que ello causa, a continuación la mirada inicial, siempre precaria, que al respecto he logrado construir a pesar de mi formación humanística y la poca experticia en el ámbito económico desde donde se analiza los bienes comunes.

El concepto de «bienes comunes» viene posicionándose como tema de investigación desde que en el 2009 fue objeto de reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional a través de la concesión del Premio Nobel de Economía a la politóloga norteamericana Elinor Ostrom (1933-2012) por su trabajo sobre el El Gobierno de los Bienes Comunes cuya tesis fundamental se sintetiza en la idea que no existe nadie mejor para gestionar sosteniblemente un «recurso de uso común» que los propios implicados (1995: 40). La labor investigativa de la profesora de la Universidad de Indiana recoge múltiples experiencias, muchas de ellas registradas de experiencias en iberoamericana, que demostraban que la existencia de espacios y bienes comunales, sin atribución de propiedad específica a un(os) usuario(s), no conllevaba inevitablemente la sobreexplotación de los recursos y la pérdida y erosión de ese patrimonio, debido a que los individuos que acceden a un bien colectivo (motivados por su propio interés) contribuyen y se comprometen con su mantenimiento y desarrollo. Con su planteamiento Ostorm daba respuesta con su planteamiento a la influyente obra de Garrett Hardin (1968) quien situó a la gestión de los bienes comunes como un proceso asociado a un sobreconsumo incontrolable que inevitablemente termina acabando en tragedia.2

El término “bienes comunes” del inglés commons, en la cultura anglosajona se trata de una categoría histórica que para muchos autores no tiene equivalente estricto en el idioma español. Por su parte Ariel Vercelli señala que históricamente, lo “común” ha estado referido a aquello que surge de la comunidad y, por tanto, estos bienes pertenecen y responden al interés de todos y cada uno de sus miembros, comuneros o ciudadanos (Rubinstein, 2005). Como tales, redundan en beneficio o perjuicio colectivo y se encuentran en permanente tensión frente a las posibles apropiaciones o cercamientos que puedan tener por otros individuos, corporaciones comerciales o Estados (Hardin, 1968; Ostrom, 2005, Boyle,2008).

A fines de este texto, utilizaremos la definición de la Asociación Internacional para el Estudio de los Bienes Comunes (IASC por sus siglas en inglés), que concibe provisionalmente a los commons como aquellos bienes compartidos cuya uso sostenido y gobernanza (palabra con la cual no me siento muy cómoda), requieren acción colectiva. Estamos refiriéndonos a bienes, recursos, que más allá de la propiedad o de la pertenencia, asumen, por su propia vocación natural y económica, funciones de interés social, sirviendo directamente los intereses, no de las administraciones públicas, sino de colectividades y de las personas que la componen.

Si bien el análisis de Hardin, identificando “commons” con “tragedia” ha tenido efectos persistentes, en el sentido de considerar como utópico, irrealizable y poco eficiente cualquier alternativa que busque una forma de organización social distinta al binomio mercado-estado, el modelo de bienes comunes ya funciona en diferentes ámbitos. En el caso de los educativos buenas e inspiradoras noticias de su buen funcionamiento la vemos en los sistemas sociales de comunicación académica, en los repositorios de programas realizados con software libre, en el trabajo de las bibliotecas de investigación de acceso abierto, y en el modo en que las comunidades científicas producen y difunden sus investigaciones sin restricciones, bajo modelos de investigación abierta.

Los bienes comunes de la ciencia y las comunicaciones académicas antes mencionados, suelen consistir en bienes no rivales (a nadie se le puede privar de él) y no excluibles (no hace falta entrar en competencia con los demás para tener acceso a él) que pueden ser utilizados y compartidos por mucha gente sin agotar el recurso, característica que algunos comentaristas han denominado como la cornucopia de los bienes comunes, según la cual a las mismas tienen más valor en la medida que mucha más gente utilice el recurso y se una a una comunidad social. “El principio operativo es «cuantos más, mejor». En realidad, el valor de una red telefónica, de una bibliografía científica, de un programa de software de código abierto aumenta cuanta más gente participe en la empresa, un fenómeno que los economistas denominan «efectos de red”. (Hess y Ostrom, 2016, p. 59)

Desde esta perspectiva atribuirle como acuerdo global mundial la noción de bien común al conocimiento, implicaría enfrentar las lógicas desarrolladas por el “Capitalismo Cognitivo”3, desde donde se le ha otorgado al conocimiento cultural, humanístico, artístico, científico y tecnológico trato como mercancía, fortaleciendo y potencializando para ello marcos regulatorios sobre la propiedad intelectual e industrial, en conjunción con una “demanda” de conocimiento formulada desde los grandes centros de poder que procuran modos de privatizarlo en función de los beneficios que su escasez trae consigo. Las consecuencias de este secuestro han sido nefastas para el desarrollo de los pueblos, más aún cuando los ámbitos en los que aparece con mayor fuerza, como la salud, la alimentación y la educación, son de interés prioritario para superar la condición vulnerable de la humanidad.

Ante esta realidad, se asoma como un muy buen síntoma para el mundo que la UNESCO se sume y ponga en la palestra mundial la denuncia de la tendencia actual a la privatización de la producción, reproducción y difusión del conocimiento, cuando señala que: (la cita textual larga interlineado sencillo a continuación)

“El conocimiento está siendo gradualmente privatizado por ley, y más concretamente por el régimen de Derechos de la Propiedad Intelectual, que domina la producción del conocimiento. La privatización progresiva de la producción y reproducción del conocimiento es evidente en la labor de las universidades, centros de investigación, empresas consultoras y editoriales. Debido a ello, se está privatizando en la actualidad buena parte del conocimiento que consideramos un bien público, y que nosotros estimamos que forma parte de los bienes comunes” (UNESCO, 2015, p.84)

Mejor síntoma aún es que proponga como línea estratégica para garantizar el derecho a educarse, que se devuelva a la humanidad lo que le corresponde, de manera que se le garantice el acceso universal y equitativo para todos y todas a una información puntual, correcta y acreditada, incluyendo muy especialmente en ese todos al Sur global.

Al respecto es muy importante resaltar que lo que puede parecer teoría e inclusive utópico, ya es acción concreta y vida en centenares de instituciones académicas y científicas a nivel mundial, e inclusive países, que de forma explícita han generado mandatos y políticas4 que obligan a que toda la creación intelectual financiada por fondos públicos sea de difusión libre y por ende publicada en repositorios digitales, para que sea de consulta y uso de todas y todos.

Ahora bien, al igual que el conocimiento la invitación de la UNESCO es también sumar como bien común la gestión de los procesos y las instituciones que aseguran la creación, acceso y apropiación del conocimiento, proceso que implica una gran complejidad en tanto que al incluir en la gobernanza de la educación recursos tangibles cuya utilización por unas personas puede limitar su uso por parte de otras, requiere de claras reglas y del compromiso de todas y todos los involucrados.

La característica de este tipo de bien común, denominado también “Recursos de uso común” es que pueden ser agotables, rivales y escaseables5, así como también pueden llevar consigo altos costos de exclusión, si estos no están sujetos a reglas que contienen un manejo responsable de ellos para evitar su agotamiento y/o depredación, y de reglas justas para su acceso. Al respecto señala Ostrom:

“Los recursos comunes pueden ser considerado como cualquier tipo de recurso (natural o de otro tipo) sujeto a formas de uso colectivo, para el que la relación entre el recurso y las instituciones humanas que media la apropiación son un componente esencial del régimen de manejo” (2005, p.132)

Desde esta perspectiva pensar en la educación como bien común amerita de un modo otro de los procesos de definición, gestión y evaluación de las políticas y el desarrollo del proceso educativo, incluyendo aquellas referidas a su financiamiento, en donde todas las partes involucradas, requieren articularse en una empresa social colectiva, como lo propone la UNESCO, para poder garantizar por una parte el derecho a la educación de todas y todos y por otra el alcance de las metas que a ésta le han atribuido en los marcos jurídicos de cada país.

Ante este planteamiento, la primera pregunta que surge es ¿Quiénes conformarían esa empresa social colectiva?, ¿Qué rol tendría en ella el estado, las y los educadores, padres, madres, los organismos internacionales, la empresa privada, el mercado y las comunidades en las que se ubican estas instituciones educativas? ¿Si la gestión de la Educación será desde una empresa social común, a quién le corresponderá financiar la educación en un escenario en donde la responsabilidad primera de los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales ? ¿Que la educación deje de ser un bien público para pasar a ser un bien común debilitaría el rol del estado como garante de la educación? ¿Podría considerarse esto como una forma de privatización?

Lamentablemente para las posibles expectativas de quienes leen estas líneas, éstas y muchas otras preguntas que al respecto surgen, no tienen aquí ni en el documento de la UNESCO respuestas precisas y detalladas, sin embargo alrededor de las mismas comparto comentarios-preocupaciones al respecto.

Pensar en la gestión de la Educación como recurso de uso común, trae al tapete diversas alertas. Algunas son propias del ámbito de los bienes comunes, alertas que ya han sido estudiados y advertidos por diversos autores, al hacer referencia a los dilemas6 propios del uso sostenido de un recurso cuya apropiación colectiva podría afectar las capacidades productivas de los sistemas, si se imponen la competición por el uso, el aprovechamiento abusivo de aquellos que utilizan el bien común sin contribuir a su mantenimiento y/o la sobreexplotación excesiva del mismo.

Para evitar que ello suceda Mario Fagiolo (2012)7, citando los aportes de autores como Ostrom y Hess, sostiene que bajo las condiciones adecuadas8, los “bienes comunes” pueden ser “bienes sostenibles”, siempre y cuando los actores, impulsados por el espíritu de cooperación, cambien voluntariamente el enfoque del juego: de “suma cero” a “suma positiva” (ganar – ganar) de manera que en lugar de actuar con base en la búsqueda del máximo beneficio, elijan conseguir el beneficio óptimo, donde no hay perdedores y todos pueden salir beneficiados.

Esto se canaliza y cristaliza con la definición colectiva y consensuada de normas apropiadas de funcionamiento y monitoreo, de mecanismos eficientes y eficaces para la resolución de conflictos lo que en otras palabras implica la construcción de instituciones humanas, informales o formales, que garanticen su reproducción natural o social de los recursos comunes, con un modelo de gestión congruente con las características propias del bien del que se trata: si el bien es común también la planificación y la gestión deben serlo.

Sumado a esas preocupaciones propias de la gestión de los bienes comunes, aparecen también interrogantes y preocupaciones propias de la educación en cinco grandes temas a saber: su financiamiento, la definición de su fin y forma de gestión, su evaluación, la formación de la ciudadanía para asumir acciones de co-gestión y la participación que el estado, el mercado y los organismos internacionales tendrán en el desarrollo de las macropoliticas para el bien común en tiempos en donde cada día son más las presiones que existen para dejar en manos de los privados, la educación pública, ya sea por la vía de la privatización explicita o por la vía de la “privatización por defecto”9?

Al respecto, para muchos es conocida la explícita y poderosa influencia que hoy día tienen influyentes “edu-empresas” y “edu-emprendedores” en todo el mundo, que disponen de un enorme poder y recursos dedicados a socavar y eludir fondos del sector público. Las empresas y fundaciones privadas promueven y “venden” a los gobiernos cada vez más ideas en materia de políticas, tales como la elección de la escuela, la competencia, la rendición de cuentas, la estandarización de pruebas y planes de estudios, la evaluación de la pedagogía y de los docentes, tal como está reseñado en diversos artículos, entrevistas y textos diversos publicados en OVE, del que resaltamos el excelente artículo de Carol Anne denominado “Vender el derecho a la Educación Pública de calidad para todos

De igual manera son diversos los autores y movimientos sociales que denuncian que las instituciones diseñadas en 1945 en torno a las Naciones Unidas, también han mostrado sus límites, principalmente porque giran alrededor del estado y más concretamente de unos pocos estados que controlan el sistema entero. “Hoy a pesar de algunos logros la ONU sufre de una escandalosa carencia de fondos y está bajo presión, no tiene ningún medio de aplicación de sus resoluciones y en definitiva depende de la buena voluntad de los cinco miembros del Consejo de Seguridad que no tienen intención alguna de renunciar a su poder”10 (Blin, A y Blin G Marin, Abril 2012, p 19) Esta realidad también fue evidenciada en la denuncia realizada por mas de un centenar de académicos y pedagogos del mundo, por el giro economicista que en el 2015 tuvo el Foro mundial de Educación realizado por la UNESCO en Incheon, Korea; motivo por el cual emprendieron una campaña contra el Apagón Pedagógico Global, campaña reseñada en OVE.

En este contexto cada día más naturalizado e instituido, ¿Como dar el salto para la acción colectiva real en la asunción de la gestión de la Educación como Recurso de uso común a sabiendas que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba en formas de procomún fabricado? ¿Quiénes están formando ciudadanía para ello, en un mundo en el que claramente prevalece el individualismo, la competencia y la meritocracia? ¿Puede instituirse la educación como bien común, cuando esta debe surgir de la convicción y el compromiso de los actores de una comunidad? ¿Quién está en este momento sembrando ciudadanía dispuesta a asumir la gestión de los bienes comunes?

Al respecto copio la reflexión de Boiler (2016) regalada en una entrevista, también reseñada en OVE:

“Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior” (s/p)

En ese sentido, tomar en cuenta que la acción colectiva no es una constante dada por principio en las interacciones sociales, implica necesariamente crear, más bien retomar, una cultura para la gestión exitosa de los bienes comunes, lo que conlleva invertir tiempo para el desarrollo a escala global y en todos los niveles, de las habilidades necesarias que nos permitan participar en empresas sociales colectivas. Construir visiones comunes sobre los bienes recursos colectivos, lograr acuerdos sobre reglas claves de cooperación, confiar en el compromiso y la voluntad de los otros, tener certeza de que todas y todos los involucrados asumirán las restricciones y los esfuerzos que implica el cumplimiento y el monitoreo de los acuerdos, y constatar que los bienes comunes y su “productividad” se mantienen, son habilidades primordiales para este gran paso, habilidades que por cierto no forman parte de aquellas cuya medición en pruebas estandarizadas califican si un sistema educativo es de buena calidad o no.

Saltar a la gestión de la educación como bien común, sin prepararnos y tener conciencia crítica para ello, es ir desnudos a un dialogo con instancias que seguirán apostando al fracaso de la educación pública y sin duda al fracaso de la educación como bien común. En ello el lugar del Estado, inevitablemente no puede ni debe verse disminuido. Sobre esa premisa la apuesta a la asunción de la cultura del bien común en el ámbito educativo, es necesario posicionarla como una apuesta a considerar a la Educación como un bien común de interés público del estado, lo que implica que por su naturaleza es res communis ómnium, y res extra comercium, una cosa o bien común de todos y todas no susceptible de apropiación individual, reconocimientos que contaría con el interés deliberado y público del Estado y su compromiso, como instancia prioritaria, para garantizar los compromisos que requieren la asunción de la Educación como bien común, su acceso y la creación y cumplimiento consensuado de su regulación.

Desde algunos caminos transitados 11 para ello, y asumiendo también como mías las palabras de Silke Helfrich y Jörg Haas referidas a que la capacidad de desarrollo de la sociedad, depende de manera decisiva de su aptitud para resolver el desafío de hacer justicia respecto a los criterios de equidad de acceso y uso de nuestra herencia común. Por ello, pensar en la educación como bien común es pensar en la capacidad de nuestras sociedades a escala global para el dialogo concertado y la aceptación y validez de la paridad de voces de maestros y padres con los creadores de las políticas educativas a la hora de asumir posicionamiento ante la ola privatizadora de la educación pública nivel mundial y de incidir para decidir de qué se quiere hablar al referirnos a la calidad educativa.

También es pensar en cómo otorgar la cualidad de bien común a la Educación, ayuda a enfrentar lo que Otras Voces en Educación ha reseñando en múltiples noticias y artículos pubicados en apenas cuatro meses de trabajo, sobre las resistencias de educadores del mundo ante el apagón pedagógico global y la instrumentalización del conocimiento a favor del mercado12, los posicionamientos críticos de Maestros ante el modelo de evaluación de desempeño docentes instituido en México13, la negativa de miles de padres en España, Reino Unido y en EEUU a la aplicación de pruebas estandarizadas a sus hijos y el trato meritocrático y discriminizador de sus escuelas14, en el movimiento ciudadano en torno al avance de la privatización de la educación pública en África a través de las escuelas Bridges, o en Perú e India ante la escalada de las escuelas de bajo costo que cada día son más en esos países15.

Para ello, sumo a mi convicción las palabras de Helfrich y Haas (2009):

“Partimos del supuesto de que la capacidad de desarrollo de la sociedad, de toda sociedad, depende de manera decisiva de su capacidad de resolver el desafío de hacer justicia a los criterios de equidad de acceso, participación activa en los commons y sustentabilidad ecológica y social. El debate en torno a la responsabilidad por nuestros recursos colectivos, por lo tanto, es también un debate sobre cómo está constituida nuestra sociedad” (p.143)

…A lo que yo le añadiría que también es un debate sobre el estado de salud de la misma, hoy día y en las mañanas por venir.

Bibliografía:

Ariel Hernán Vercelli (2009). ‘Repensando los bienes intelectuales comunes: análisis socio técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión’.

Bollier, David et al. 2009. “The Future of the Commons.” [Notes from a retreat at Crottorf Castle near Cologne, Germany, on June 25-27, 2009].

Blin, A. y Marin, G. (2012). Los comunes y la gobernanza Mundial. Hacia un contrato social mundial, consultable en [www.gober nanza-mundial.org].

Bollier, David. (2008) “The Commons as a New Sector of Value Creation.” Kosmos Journal Fall/Winter 2008, Vol. VIII, No. 1.

Boyle, J. (2008).The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Estados Unidos de Norteamérica: Caraban Books.

Fagiolo, Mario (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Disponible enhttp://www.sciencemag.org/cgi/ content/full/162/3859/1243. Publicado originariamente enScience 13 December 1968:Vol. 162. no. 3859, pp. 1243 – 1248 DOI: 10.1126/science.162.3859.1243.

Hess, Charlotte. (2008). “Mapping the New Commons.” 12th Biennial Conference of the International Association for the Study of the Commons

Helfrich, Silke and Haas, Jörg. (2009). “The Commons: A New Narrative for Our Times.” Heinrich Boell Foundation.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París (Francia): Unesco. ISBN 978-92-3-300018-6

Ostrom, Elinor (2005). Understanding Institutional Diversity. Princeton University Press.

Rubinstein, J., C. (2005).¡Viva el Común! La construcción de la protosociedad civil y la estructura política castellana en el bajo medioevo. Buenos Aires: Prometeo Libros.

S.A (2008). Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía. Compiladora Solke Helfrich. Ediciones Böll, México. Disponible en: http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/Bienes_Comunes_total_EdiBoell.pdf [Consulta: 2013, Abril 18]

Vercelli, Ariel (2009) Repensando los bienes intelectuales comunes –análisis socio-técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión. Tesis de Doctorado con mención en Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Nacional de Quilmes. ISBN: 978-987-05-6304-4. Descargada del sitio:www.arielvercelli.org/rlbic.pdf

Notas para entreleer

1 La visión transgeneracional implica que se debe tener a) la responsabilidad de aprovechar los recursos y el ambiente si que se afecten las capacidades y posibilidades de uso por parte de las generaciones futuras, b) el compromiso de no generar impactos que constituyan pasivos transgeneracionales y afecten la capacidad productiva y de sobrevivencia de las generaciones futuras, c) la responsabilidad de capacitar, sensibilizar y empoderar a las generaciones más próximas (los hijos básicamente) respecto a las responsabilidades que les tocara asumir consigo mismos y con las generaciones posteriores a ellos

2 La versión de Hardin sobre los commons ingleses aborda la destrucción de los bienes, pasando por alto la tragedia de las comunidades. Hardin sostiene su propuesta utilizando la metáfora de un hipotético pasto utilizado colectivamente por varios pastores y, por ello, deteriorado, suponiendo que el interés particular de todos ellos no es otro que el de incrementar de manera constante el número de ovejas que cada uno lleva al prado, para maximizar así las ganancias que el uso del recurso común genera a cada uno de ellos. Sin embargo, este comportamiento y las ganancias obtenidas se enfrentan con límites ineludibles, ya que el aumento del uso y de la presión sobre el recurso conduce inevitablemente a su destrucción. refutar la parábola de Garrett Hardin sobre la «tragedia de los comunes». Para combatir la gestión pública de los recursos públicos, los conservadores, partidarios del mantenimiento de los derechos de propiedad, han esgrimido el análisis y la poderosa metáfora de Hardin, según la cual es probable que los bienes comunes que no se rigen por derechos de propiedad individuales acaben en la sobreexplotación y ruina del recurso.

3 Para conocer sobre este tema recomendamos la lectura de dos textos reseñados en Otras Voces en Educación (OVE): El conocimiento: dimensión estratégica para el capitalismo cognitivo de Marx Gómez y Capitalismo Cognitivo, otro argumento para reinventarse o morir de Laura Rosillo Cascante

4 La estadística que sustenta esta afirmación es tomada de los datos publicados al respecto por ROARMAP que es el directorio internacional sobre políticas institucionales de Acceso Abierto (AA) que son adoptadas por las universidades, instituciones de investigación y financiación, e inclusive países. En la actualidad este observatorio creado en el 2003 por la Universidad de Southampton alberga para el segundo trimestre del 2014, quinientos tres mandatos a nivel mundial, a diferencia del 2013 en el que reportó doscientos (200) mandatos menos. Estos datos pueden verse en http://roarmap.eprints.org/

5 En el lenguaje de Ostrom: “recursos de uso comun” (RUC) son “un sistema de recursos naturales o hechos por el hombre, que es bastante grande como para hacer costoso (pero no imposible) excluir a potenciales usuarios de su uso”, Ostrom, op. cit., p. 66. Sus atributos definitorios son la substracción o rivalidad y la no exclusividad o exclusión costosa. Entre ellos estudió las pesquerías, pastizales, sistemas de irrigación, bosques comunales, lagos y cuencas subterráneas a nivel local, véase Ostrom, The Logic…, cit., p. 58.

6 Para conocer sobre los dilemas estudiados alrededor de la gestión de los Bienes Comunes, recomiendo leer el texto “Dilemas de lo colectivo Instituciones, pobreza y cooperación en el manejo local de los recursos de uso común” de Juan Camilo Cárdenas, quien no solo los explica sino que los ejemplifica los mismos con experiencias reales sobre gestión de recursos naturales.

7 Mario FAGIOLO (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

8 Elinor Ostrom y Charlotte Hess (2009) nos proporcionan un listado de condiciones adecuadas o principios constitutivos de las “instituciones de bienes comunes”que – en el curso de los numerosos estudios empíricos que se realizaron – resultaron ser: sólidas y sostenibles, veamos. • Una clara definición de las posibilidades y de los límites. • Las normas utilizadas deben ser adecuadas a las exigencias y a las condiciones locales.• Todas las personas, que deben respetar esas normas, pueden participar en la definición y redefinición de las mismas.• El derecho de la comunidad, para establecer sus propias reglas, es respetado por las autoridades externas: principio de autonomía.• La existencia de sistemas de autocontrol de la organización para monitorear el comportamiento de los integrantes.• Los sistemas de sanciones, están diseñados para su aplicación progresiva.• Los miembros de la comunidad cuentan con el apoyo de mecanismos, para solucionar conflictos, a bajo costo.• La estructura de las organizaciones co-evoluciona desde los modelos mecánicos de ayer hacia los modelos orgánicos de hoy; promoviendo arquitecturas anidadas

9 La privatización por defecto no es otra cosa que una forma de privatización que no es producida directamente por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública. Ver un caso de privatización por defecto en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147

10 Los Comunes y la Gobernanza Mundial . Hacia un contrato social Mundial. Arnaud Blin Gustavo Marin Abril 2012.

11 El planteamiento del conocimiento como bien común de interés público lo  propusimos en Venezuela en el proyecto de Ley de difusión libre y acceso abierto al conocimiento elaborado por activistas entre el 2014 y 2015, como instrumento legal en el que se reconociera en el conocimiento la cualidad de res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio, y la de res communis ómnium, que le atribuye connotaciones de propiedad común. Si bien, no alcanzamos a la promulgación del proyecto de ley antes mencionado, la idea de los bienes comunes de interés público logramos posicionarla en la Ley de Semillas aprobada en Diciembre de 2016, en la cual se distingue a la semilla como bien común de interés público cultural y natural, material e inmaterial de los pueblos.

12 Ver artículos sobre el tema : http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar

13 Ver artículos y noticias sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/?s=resistencia+magisterial&submit=Buscar

14 Ver noticias sobre el tema en:http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscarhttp://otrasvoceseneducacion.org/archivos/80508

15 Ver textos sobre el tema en:http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147,http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2178, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/94912

Del encuentro con el Acceso Abierto y la Difusión Libre del Conocimiento o lo que lo hace habitable en mí como causa política

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La elección fácil era unirme al mundo del software propietario, firmar los acuerdos de no revelar, y prometer que no iría en ayuda de mi amigo hacker. Podría haber hecho dinero de esta manera, y tal vez me hubiera divertido escribiendo códigos. Pero sabía que al final de mi carrera, al mirar atrás los año, concluiría que la pasé construyendo paredes para dividir a la gente, sentiría que usé mi vida para empeorar el mundo…

Stallman, R. (2004)

Como nos asomemos a pensar y afrontemos la tarea de investigar es una cuestión imposible de desvincular de nuestra manera de estar y de ir siendo en el mundo, tal como lo refiere Caparrós y Sierra (2012) al reseñar que las convicciones, inquietudes existenciales, lastres emocionales, creencias, motores ideológicos y morales, forman parte sin medias tintas de nuestro quehacer como investigadoras(es).

En este sentido el objeto de este apartado es declarar las razones desde donde el tema del Conocimiento Libre habita y me habita, lo cual resulta fundamental para comprender la naturaleza, la orientación y los fines del periplo investigativo y activista cuya exposición ocupa estas páginas. Por ello, a continuación, comparto algunas ideas fundamentales del origen de este viaje que trasciende como acto académico para pasar a sedimentarse como acto corresponsable de ciudadanía.

El tema me interpeló1 por primera vez como una muestra de lo que busqué con insistencia como directora de un centro de tecnología educativa de una Universidad Pública Venezolana, para avanzar en las dinámicas de diseñar y desarrollar cursos en línea, sorteando consideraciones inicialmente económicas para usar software propietario dado a las restricciones que en esta materia caracterizan las instituciones públicas de educación universitaria, así como motivos legales para no utilizar en los cursos en línea textos académicos con restricciones legales para ser usados y distribuidos, así como por la necesidad de dar cumplimiento al uso de software de código abierto, según los lineamientos que al respecto ha desarrollado el Estado venezolano. Desde lo económico y lo jurídico, inicio el tránsito para visualizar las oportunidades que el software libre y sobre todo su comunidad ofrecen para profundizar en diferentes temas ligados al uso educativo y apropiado de las tecnologías de información y comunicación.

Esta necesidad me llevó en el 2008 a asistir al taller Herramientas libres para el conocimiento abierto, realizado en la Universidad del Norte de Barranquilla, Colombia y facilitado por el Dr. Lorenzo Valverde, para aquel momento Vicerrector de Tecnología de la Universidad Oberta de Cataluña, donde entré en contacto con conceptos y técnicas relativas a los contenidos educativos abiertos y bajo ellos, mi primer acercamiento a la condición “libre” del saber.

El encuentro con la palabra y la invitación del Dr. Valverde, ciertamente me llevó a resignificar el sentido de la producción de contenidos en línea, bajo la opción de los recursos educativos abiertos, y con ello a iniciar mi acercamiento y posterior apego a las libertades originarias del movimiento del software libre adaptadas a la creación intelectual: libertad de adquirir y usar conocimiento, de compartirlo, de adaptarlo, de mejorarlo y de hacerlo accesible bajo las mismas condiciones.

Desde este escenario que acuna un interés primario, la búsqueda de sentidos que ayudasen a justificar una política institucional sobre el tema, brindó mayores razones que trascendieron de la mirada educativa y tecnológica al tratamiento ético-político del tema, al conocer los efectos devastadores que el trato del conocimiento como mercancía tiene en dos ámbitos primordiales para la subsistencia de la vida humana como lo es la alimentación y la salud.

En el caso de la Alimentación, es muy conocido los graves efectos que ha traído para la milenaria cultura de cosecha de maíz en México y las de arroz en Colombia2, la firmas del tratado de libre comercio con Estados Unidos, en el que se contempla la monopolización por empresas transnacionales de la producción y comercialización de semillas certificadas y por ende ilegaliza gravemente las prácticas ancestrales de nuestros agricultores, como lo es la selección, la mejora, la obtención, el almacenaje, la multiplicación y el intercambio libre de semillas partir de sus cosechas anteriores. Se trata de acuerdos inter-estatales que otorga privilegios monopólicos a las industrias de semillas transgénicas, en detrimento a los derechos de los pueblos al resguardo de sus semillas criollas, lo que pone en riesgo la soberanía alimentaria, la cultura, la megadiversidad biológica y la producción nativa que en esta materia hayan sido desarrollados por los pueblos.

En el caso del ámbito de la salud, dos son los temas que han incidido en la decisión de asumir posicionamiento político público en causas a favor del Conocimiento Libre. El primero de ellos es el creciente conflicto entre las necesidades de salud y las normas de propiedad intelectual que mantienen el acceso de medicamentos tan importantes como los retrovirales, bajo el monopolio de las transnacionales farmacéuticas. Se trata de un conflicto visibilizado por organizaciones no gubernamentales a nivel mundial, en las que destaca Médicos sin Fronteras, quiénes han develado los conflictos existente entre tres polos: a) los principios éticos de salud y de derechos humanos, que incluyen el derecho a medicamentos esenciales a precios accesibles, b) los deberes y responsabilidades del Estado para garantizar el derecho a la salud de sus ciudadanos/as y c) los de la comunidad internacional defensora de las normas comerciales de propiedad intelectual y de patentes. El caso más conocido es el referido a la comercialización y acceso de drogas antirretrovirales para el tratamiento del VIH-Sida3, lo que ha implicado una diatriba legal entre Estados Unidos y países del sur como Brasil, la India y Thailandia, cuyo objetivo es la de acabar con las producciones de medicamentos genéricos de parte de esos países para erradicar el virus del VIH/Sida, ya que los mismos se producen sin pagar a las empresas que tienen los derechos de las patentes. Dichos países a parte de sustentar su accionar en los Acuerdos sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio creados por la Organización Mundial de Comercio, en los cuales desde el 2001 se incorporaron consideraciones que permiten saltarse las patentes de los medicamentos en caso de crisis sanitaria, han generado regulaciones internas que impiden que las farmacéuticas amplíen su monopolio mediante la prolongación de patentes de medicamentos ya existentes, como así lo estipula la Ley de Patentes en la India.

El segundo caso relacionado con el derecho a la salud, se refiere al desarrollo de patentes de biomedicina y biotecnología a partir de la cual se mantienen en reserva información sobre los estudios relacionados con fragmentos de ADN así como de mutaciones genéticas que nos predisponen a desarrollar una enfermedad. Ante esta situación es inevitable preguntarse ¿Puede una empresa reservarse de forma exclusiva la explotación comercial de su conocimiento sobre una cadena genética y las variantes de un gen, si estos datos han sido provistos por el estudio de lo que hombres y mujeres tenemos por condición natural? ¿No debería ser esa información patrimonio de toda la humanidad?

Esta pregunta estuvo en el 2013 en el centro de un debate judicial debido a los derechos de propiedad otorgados a la compañía Myriad Genetics de la secuencia mutante de genes relacionados con el desarrollo de tumores de mama hereditarios que desarrollan las mujeres, específicamente los denominados el BRCA1 y el BRCA2. La patente otorgada a esta empresa comercial de la salud, incluía el empleo del protocolo creado para el diagnóstico y pronóstico del cáncer de mama y ovario, cuyo costo de aplicación se cotizaba en 3000 $ aproximadamente, además de terapias y medicamentos. Este ejercicio netamente comercial y de enriquecimiento se alejó de la práctica común de la comunidad científica que investiga enfermedades terminales, quienes publican información sobre los avances que desarrollen al respecto en las bases de datos públicas como la Human Gene Mutation Database, Leiden Open Variation Database o Breast Cancer Information Core (esta última específica sobre las mutaciones en los genes causantes del cáncer de mama hereditario) y que sirven para avanzar en el conocimiento de las enfermedades y su tratamiento.

Afortunadamente el 13 de junio de 2013, la Corte Suprema de los Estados Unidos, gracias a la demanda presentada por la Unión Americana por las Libertades Civiles (ACLUY y la fundación PubPat: una ONG contraria al actual sistema de patentes) en representación de diversas organizaciones de médicos, investigadoras(es) y mujeres, dictaminó de forma unánime que los genes humanos no pueden patentarse, sin embargo la sentencia no obliga a Myriad a divulgar y/o a poner en abierto, sus bases de datos con información sobre cómo interpretar los análisis, además de otros genes con anomalías que puedan vincularse al riesgo de desarrollar cáncer de mama. 4

Un tema aparte de los casos aquí reflejados, pero que me interpela doblemente por su carácter histórico nacional de la patria que me hace ser orgullosamente venezolana, tiene que ver con la polémica entre el llamado “autor” de la reconstrucción facial con tecnología 3D que generó el nuevo rostro de Simón Bolívar develado públicamente el 24 de julio de 2012 por el fallecido Presidente venezolano Hugo Chávez, quien pidió públicamente a través de una red social que se le respetara la propiedad intelectual del mismo, debido a una interpretación del rostro elaborada por el pintor y caricaturista venezolano Omar Cruz. Al respecto secundo y también hago mías, las palabras que nuestro pintor escribiera a Philippe Froesch, en respuesta a su solicitud:

Lo que tú hiciste también fue una “interpretación” de algo existente. No te pertenece el cráneo del Libertador, incluso ya no te pertenece esa misma imagen que hiciste pues nos fue regalada por nuestro Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez Frías un 24 de julio. Esa imagen es del pueblo y para el pueblo” Cruz, O (2012)5

Estas realidades que en nombre de un orden simbólico establecido por un modelo de desarrollo hegemónico que atenta con el resguardo de los derechos de la humanidad , es lo que me hace caer en cuenta que muchas de las subjetividades que libero al iniciar esta investigación y al actuar en una comunidad pro Conocimiento Libre, están inevitablemente permeadas por convicciones personales de vida que van más allá de la academia universitaria, de lo técnico y/o de lo pedagógico, dado que en ellas habitan consideraciones ontoepistémicas que sobre la totalidad de mi visión de mundo he construido sobre la justicia, el bien común y el derecho irrenunciable a la soberanía y la independencia de los pueblos.

Desde este escenario de vida, el salto del activismo a la investigación, o viceversa, no se hizo lejano al preguntarme y preguntar sobre dos escenarios: el maco de comprensión y la práctica de ser sujeto-actor y ser colectivo-actor en una red que surge alrededor del Conocimiento Libre y que por ende construye redes de sentido performativo, y sobre la fuerza de los entramados rizomáticos que a mí y a otros y otras nos han llevado a experimentar acciones de denuncia e incidencia política sobre el tema, asi como la organización de espacio de re-subjetivación6 sobre la creación, la propiedad y la nomadización del conocimiento.

1 El concepto de Interpelación lo asumo desde la perspectiva de Althusser, L (2003) como la constitución del sujeto, que tiene lugar cuando se reconoce como aquél a quien el llamado ha sido dirigido, con lo cual tenemos que la conformación de la subjetividad tiene que ver en primera instancia con procesos de reconocimiento, de identificación y de exhortación. Sobre la comprensión de este concepto, el tema del acceso al conocimiento sin restricciones, y su cualidad nómada para liberar al ser humano, me interpela y por ello atiendo al “llamado” cuando leo que se trata de un asunto de reconocimiento en diálogo: “…yo te llamo porque te reconozco como mi candidato a escuchar y tú volteas porque reconoces mi llamado como dirigido a ti y, además, porque te reconoces a ti mismo en mi llamado como en espejo, como en relación.”

2 La situación de amenaza existente en México es ampliamente recogida en el documental “Sin Maíz no hay País” de la Serie “Causa Justa” producido por la cadena TELESUR y transmitido en el 2013”. De igual manera los efectos devastadores de la ley 970, creada en Colombia una vez firmado el TLC, es expuesto en el documental de Victoria Solano titulado ‘9.70’ en el que se observa el decomiso de 70 toneladas de semilla de arroz a los agricultores de Campoalegre en el Departamento del Huila, los cuales posteriormente son botados en un vertedero de basura de la zona. Esta acción fue justificada exponiendo que al ser cosechas de semillas no certificadas, son consideradas “semillas contaminantes”.

3Para un conocimiento mayor sobre el tema, la página web de Médicos sin Fronteras, mantiene una extensa documentación del mismo dado el importante rol de incidencia política que esta ONG tiene a nivel mundial al respecto. Para conocer detalles se sugiere visitar: http://www.msf.mx/web/index.php?page=home

4 Este caso es detalladamente registrado por el movimiento social “ACLU” quien fue una de las ONG demandantes de Myriad , información a la que puede accederse a través de la página web https://www.aclu.org/free-speech-technology-and-liberty-womens-rights/association-molecular-pathology-v-myriad-genetics

5 La carta pública completa puede leerse en http://www.aporrea.org/actualidad/a148135.html

6 La subjetivación la asumo en el sentido que le ha dado Foucault (1990) a las tecnologías del yo, como aquellas: “que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad” (Foucalt, 1990: 48). En pocas palabras se trataría de “el modo en que un individuo actúa sobre sí mismo.”

Tras el sentido del conocimiento libre: un acercamiento al saber-hacer de educadores tecnoactivistas del Conocimiento Libre

Video conferencia dictada en el marco del I Encuentro sobre Conocimiento Libre y Licenciamiento

Les dejo a continuación el audio de la videoconferencia que comparti en el marco del I Encuentro sobre Conocimiento Libre y Licenciamiento, evento organizado por CENDITEL y patrocinado por diferentes instituciones educativas, incluyendo la UNESR.

Dejo el enlace en donde pueden escucharla y la invitación a que intercambien apreciaciones sobre la misma.

Definiendo el Conocimiento Libre

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En el repensar constante característico de la humanidad y en los accionares cíclicos que nos llevan con gran frecuencia de vuelta a los orígenes, el avance de la apropiación social de las tecnologías de información y comunicación , ha puesto sobre el tapete el lugar que en la actualidad tiene la propiedad y el costo del saber en la red, acción que a su vez ha generado una tendencia sustentada en el rescate de la liberalidad del mismo y cuyo propósito final es que la sociedad reconozca al conocimiento como patrimonio de la humanidad y por lo tanto algo a lo que todos los humanos tienen derecho, sin más limitación que su acceso y la capacidad intelectual de quienes interactúen con el mismo.

  La idea del Conocimiento Libre es definido por Pluss, R (2007) como todo aquel conocimiento que se puede adquirir libremente sin ningún permiso explícito del autor, que se puede compartir con los demás sin infringir las leyes que regulan los derechos de autor, que se puede modificar segun las necesidades que se presenten y que permite que esas modificaciones se distribuyan de nuevo para beneficiar a todos, revirtiendo ese conocimiento en la sociedad. Un conocimiento de este tipo representa la aplicación de más grados de libertad para las personas, en tanto constantes portadoras, creadoras y re-creadoras del conocimiento, es considerado como un movimiento que incorpora una visión socio-liberadora de la forma como se concibe las dinámicas de intercambio y construccion del saber, producto de estos tiempos en donde el internet dispone de las vías para que las ideas que se generan de las diferentes ramas de la ciencia sean accesibles a todos y todas.

 Esta concepción de conocimiento libre y abierto se desprende del concepto que para efectos del desarrollo del software libre se ha dado al término de libertad. En el movimiento de software libre (Richard Stallman: 1998) libertad son los derechos y deberes que se tienen para: ejecutar un software en cualquier sitio, con cualquier propósito y para siempre, estudiar y adaptar el software a nuestras necesidades. Situación que obliga a tener acceso al código fuente, redistribuir el software, a fin de permitir la colaboración entre los seres humanos y mejorar el software y publicar sus mejoras.

Si bien estas cuatro libertades se refieren al software, las mismas son aplicadas al conocimiento para que este sea libre y abierto tomando en cuenta que pueda:

  • Desarrollarse en cualquier lugar del mundo, sin limitaciones ni restricciones de tiempo.

  • Poderse estudiar, analizar y adaptar a nuestras necesidades. Situación que obliga a tener acceso sin restricciones al conocimiento.

  • Redistribuirse y compartirse para que pueda desarrollarse mejor y pueda servir a la humanidad.

  • Mejorarse y publicarse sus mejoras.

The Open Knowledge Foundation (2005), por su parte considera que el conocimiento para ser libre y abierto debe satisfacer las siguientes condiciones:

 

Acceso

La obra debe estar disponible integralmente y sólo a un coste de reproducción razonable, preferiblemente descargable de manera gratuita en Internet. La obra también debe estar disponible en una forma conveniente y para ser modificable.

Redistribución

La licencia no debe restringir a nadie la posibilidad de vender o distribuir la obra en sí misma o formando parte de un paquete hecho de obras de fuentes diversas. La licencia no debe exigir un pago o otro tipo de cuota para esta venta o distribución.

Reutilización

La licencia debe permitir hacer modificaciones y obras derivadas y debe permitir que éstas sean distribuidas en las mismas condiciones que la obra original. La licencia puede imponer algún tipo de requerimiento referente al reconocimiento y a la integridad.

Ausencia de restricciones tecnológicas

Se debe proporcionar la obra de manera que no haya ningún obstáculo tecnológico para ejecutar los actos mencionados anteriormente. Esto se puede conseguir ofreciendo la obra en un formato de datos abiertos, un formato cuya especificación esté disponible públicamente y de manera gratuita y que para su uso no se imponga ninguna restricción de tipo monetario u otras.

Reconocimiento

La licencia puede exigir como condición para la redistribución y la reutilización el reconocimiento de los contribuyentes y creadores de la obra. Si se impone esta condición, no debe ser de manera onerosa. Por ejemplo si se exige un reconocimiento, la obra debería ir acompañada de una lista de aquellos que hay reconocer.

Integridad

La licencia puede requerir como condición para que la obra pueda ser distribuida con modificaciones, que la obra resultante tenga un nombre diferente o incluya un número de versión diferente al de la obra original.

Sin discriminación de personas o grupos:

La licencia no debe discriminar a ninguna persona o grupo de personas.

Sin discriminación de ámbitos de trabajo

La licencia no debe restringir a nadie hacer uso de la obra en un ámbito de trabajo específico. Por ejemplo, no puede restringir el uso de la obra en un negocio, o que ésta sea utilizada para investigación militar.

Distribución de la licencia

Los derechos adjuntos a la obra deben aplicarse también a cualquier persona a quien le sea redistribuida sin necesidad de que ésta ejecute una licencia adicional.

La licencia no debe ser específica de un paquete:

Los derechos adjuntos a la obra no deben depender de que la obra forme parte de un paquete particular. Si la obra se extrae de ese paquete y se utiliza o se distribuye en las condiciones de la licencia de la obra, todos aquellos a quien les sea redistribuida deberán tener los mismos derechos que los concedidos conjuntamente con el paquete original.

La licencia no debe restringir la distribución de otras obras:

La licencia no debe imponer restricciones en otras obras distribuidas conjuntamente con la obra objeto de la licencia. Por ejemplo, la licencia no debe imponer que todas las otras obras que se distribuyan por el mismo medio sean abiertas.

 La presencia y el cumplimiento de estas condiciones, que pudiera verse como condicionantes paradójicos de libertades, requiere asumira necesidad de re-crear los modos de producción del conocimiento tomando en cuenta el uso previsto del mismo, lo que lleva a reconocer que las respuestas a “en qué nos fijamos” y “cómo creamos conocimiento” depende de quién va a ser el propietario de ese conocimiento y qué restricciones se le va a imponer.

Asumir crear Conocimiento Libre implica desterrar la lógica de la creación del conocimiento y su valoración única producto de los preceptos modernistas, para pasar a una lógica que va dirigida a la posibilidad de resultar útil a todo el mundo el conocimiento que prodzco, emergiendo así la idea de que el saber cobra vida propia en tantas entidades situadas colectivamente se requieran, para así pasar a ser un actante  del entramado rizomático que ofrece la posibilidad de ser resituado más allá del lugar desde el cual fue producido, tal como se propone en la comunidad del software libre: tomar una herramienta útil y realizar pequeñas modificaciones en ella para poder conseguir la realización de una actividad que no era para la que estaba pensada inicialmente.

Bajo estas premisas, es importante preguntarse: ¿Somos verdaderos creadores de conocimiento libre cumpliendo solo con la condición de Acceso?

¿Lo que publicamos bajo el manto del Conocimiento Libre, permite modificaciones para crear conocimiento nómade?

¿Lo que publicamos reconoce el saber viejo que en ello hay, es decir las fuentes originales que a su vez hemos modificado?

¿Lo que publicamos es accesible a personas con discapacidades, por ejemplo visual?

¿Es libre el conocimiento que aquí publico?

 Responder a esta última pregunta me permite terminar con la siguiente frase conocida por muchos y resituada en este momento.

Quien este libre de pecado producto de años de formación en el modelo de capitalismo cognitivo, que tire la primera piedra.

1 Actante es un término propuesto por la Teoría Actor -Red (Callon, 1999) de que da cuenta de humanos y no humanos modificándose el uno con el otro lo que a su vez indican la presencia de procesos cuyo sustrato ontológico hace referencia a reforma permanente . El término Rizoma (Deleuze, G y Guattari, F, 1998) se erige como una alternativa ante el uso de la metáfora del árbol como idea de jerarquía de raíces, ramas, etc. Un Rizoma, concepto proveniente de la botánica, conecta cualquier punto con otro punto cualquiera, tiene muchas derivaciones, multiplicidad de pequeñas raíces, muchos tallos; hace alusión a multiplicidad

¿Es libre el Conocimiento libre?

¿Es libre el Conocimiento Libre?

¿Es libre el Conocimiento Libre?

En estos días, a raiz de las múltiples lecturas y reflexiones que imponen el hecho de avanzar en una tesis doctoral sobre el tema del conocimiento libre, me he estado preguntando: ¿Es libre el conocimiento libre?

Para compartir la respuesta y las reflexiones realizadas ante la anterior pregunta, empiezo por asumirme como una tecnoactivista del Conocimiento Libre, definido por Pluss, R (2007) como la aplicación de más grados de libertad para las personas, en tanto constantes portadoras, creadoras y re-creadoras del conocimiento, por lo que es considerado como un movimiento que incorpora una visión socio-liberadora de la forma como se concibe las dinámicas de intercambio y construccion del saber, producto de estos tiempos en donde el internet dispone de las vías para que las ideas que se generan de las diferentes ramas de la ciencia sean accesibles a todos y todas. La visión de esta perspectiva asume la necesidad de re-crear los modos de producción del conocimiento tomando en cuenta el uso previsto del mismo, lo que lleva a reconocer que las respuestas a “en qué nos fijamos” y “cómo creamos conocimiento” depende de quién va a ser el propietario de ese conocimiento y qué restricciones se le va a imponer.

Regresando al título de este escrito, producto de mi pregunta inicial, confieso que algunos meses atrás podía responder inmediatamente con un si, por el hecho de mirar ontológicamente a la noción de libertad desde la perspectiva de la no restricción para el acceso al saber y por ende su reconocimiento como bien público. En el trascurrir del tiempo, que no ha sido mucho, y tras el paso de la libertad no solo a lo que se produce, sino a quien la reconstruye como aprendiente, la posición inicial de mi entusiasta respuesta afirmativa, ha pasado por el tamiz de redimensionar la liberalidad del saber en cuanto al reconocimiento deliberado, limpio pero tambien crítico de los entramados sociopolíticos y culturales que implica todo conocimiento elaborado por el ser humano, y que al ser adoptado por otro pues pasa a formar parte de la asunción de conocimientos anclados a una visión de mundo en particular.

En la búsqueda de aquello que afortunadamente emerge con fuerza bajo el movimiento del Conocimiento Libre, es necesario reconocer la abundancia de recursos educativos abiertos y open course existentes en la red, creados desde distintas entidades académicas europeos y/o norteamericanas, en donde sin duda alguna resalta y con méritos por ser pionera en la iniciativa, el Instituto Tecnológico de Masachusset. Desde su campus en línea entramos en contacto, sin ninguna restricción, a la producción del conocimiento creada desde la cosmovisión que le corresponde a un modelo sociopolítico y económico capitalista y liberal, cuya presencia, en ausencia de la producción endogena de conocimientos latinoamericanos, corre el riesgo de preservar un etnocentrismo entendido como la pretensión de elevar, indebidamente, a la categoría de universales los valores de la sociedad desde la que se produce conocimiento.

Al respecto, Fals Borda y Mora-Osejo (2004) alerta que no hace mucha falta comprender y aceptar que la sola transferencia de conocimientos básicos o aplicados, válidos para explicar fenómenos o sucesos característicos de otras latitudes o la introducción a nuestro medio de innovaciones o productos –así sean sorprendentemente sofisticados, novedosos y de comprobada utilidad para otros medios–, no siempre resultan apropiados para concebir soluciones surgidas en nuestro medio; por el contrario, suelen generar situaciones caóticas y oscurecen la urgencia de promover el conocimiento científico básico, o aplicado y tecnológico, pero endógeno, para captar nuestras realidades y enriquecer nuestros recursos naturales con el valor agregado del conocimiento científico o tecnológico.

Sobre esto, que no es agua nueva que aquí dejo correr, ya la perspectiva sociocritica del conocimiento ha cortado muchísima tela… y los escritos no solo de latinoamericanos, sino de los propios europeos como Foucalt, Habermas, Apel son muestra de ello al trascender el tratamiento descriptivo-explicativo neutral y comprensivo del conocimiento, para asumir una postura crítica de las ideologías que subyacen en la producción del saber y la importancia de proceder a concientizar sobre la presencia de patrones de dominación y exclusión que pudieran estar presentes en el mismo.

Esto que para muchos se trata de teoría, se cristaliza en múltiples escenarios en donde es evidente cómo ciertas vertientes de pensamiento, reconocidas y valoradas en los procesos de producción del conocimiento, no solo condicionan la visión de mundo, sino que hoy en día permanecen como visiones totalizantes y hegemónicas, inclusive en lo que se publica sin restricciones en la red, bajo el manto del Conocimiento Libre. Comparto aqui tres ejemplos de ello

Empiezo por comentar el movimiento de autores e investigadores, que han escrito sobre la gran influencia del pensamiento colonial/eurocentrista que por siglos ha caracterizado la historiografia de los paises de América Latina, y que ciertamente imponen una cosmovisión dominante de un pensamiento producto de un imaginario cuyo origen no es ni americano ni latino. La lectura de los mismos, pues deja ver lo que siempre le escuche a mi profesor de historia de bachillerato cuando mencionaba que la historia que se conoce y divulga la escriben los vencedores, mientras que la historia de los supuestos vencidos u oprimidos solo quedan para las narraciones orales, si se tiene suerte. Al respecto, Enrique Dussel (1995) , magnifica el impacto de esta visión de mundo totalizante al señalar que la pretensión expansionista de este tipo particular de etnocentrismo coincide con los límites del mundo: los valores de la civilización cristiano-occidental habrían de ser los de toda la humanidad y su cosmovisión debería imponerse sobre todo el orbe. Por ello ironiza al escribir que el eurocentrismo es el primer y único etnocentrismo de carácter mundial, a tal punto que “universalidad y europeísmo se tornan idénticos (…)”. Develar el lugar del eurocentrismo en el desarrollo del conocimiento en América Latina, ha sido abordado por muchos autores, sin embargo me atrevo a recomendar el articulo “La impugnación del eurocentrismo”, escrito por el Prof venezolano Edgardo Lander (2001) y que está publicado en http://www.tni.org/archives/lander/pensamientocritico.pdf

Otro interesante ámbito en donde se evidencia la presencia de discursos hegemónicos y totalizantes lo han puesto en la palestra los movimientos por la equidad de género al desmantelar la dominación silenciosa que hasta hoy en dia mantiene la concepción androcéntrica del mundo occidental. El androcentrismo generaliza el punto de vista masculino como parámetro de estudio y análisis de la realidad, válido para el conjunto de la humanidad en donde el 50% son mujeres. El androcentrismo ha impregnado profundamente las relaciones de poder, la producción cultural y el pensamiento científico, porque es el pensamiento de hombres, y en su gran mayoría hombres blancos, el que por años ha impuesto su cosmovisión en ámbitos tan importantes como la ciencia . Las reflexiones sobre el tema que comparten Morales, O y Gonzalez, C (2007) en su articulo “Consideraciones discursivas sobre el género en el discurso académico e institucional: ¿dónde está ella?” es una oportunidad interesante de ampliar el tema.

Un último ejemplo, del cual confieso no ha terminado aún de asentarse en mi, lo conocí al abordar tematicas relacionadas al ambito de los derechos de niños niñas y adolescentes, y al entrar en contacto con autores que discuten sobre el lugar que la visión adultocéntrica tiene en los estudios de la infancia y el desarrollo del entramado legar que le resguarda internacionalmente. El adultocentrismo pone en evidencia una posición de poder desde la cual los adultos actúan creyendo que pueden implementar el futuro de los jóvenes, su preparación, su desarrollo y su protección. Esta cosmovisión del adulto que ademas es eurocéntrica y que delata la idea de una etapa de la vida concebida como moratoria social, está presente tanto en leyes de protección como en programas diversos de atención a la infancia. En ellos siguen siendo las niñas, niños y adolescentes, una población excluida de la posibilidad de participar y tener voz en la definición de las políticas que les incumbe y les afecta.

Estos ejemplos que aqui comparto me han hecho de nuevo preguntar ¿Es libre el Conocimiento libre?

¿Es libre cuando las posibilidad de acceso a cursos abiertos (opencourse) lo tenemos de universidades extranjeras, en su mayoria europeas y/o de norteamerica?

¿Es libre el Conocimiento libre cuando un curso libre por ejemplo de historia de América, solo presenta una visión de cómo mirar ese acontecimiento porque solo aborda un punto histórico desde el descubrimiento de America, o desde el encuentro de dos mundos o desde la perspectiva de la resistencia indigena, pero no desde las tres visiones?

¿Es libre el conocimiento libre cuando los grandes repositorios que consultamos y en donde nos descargamos recursos siguen siendo hechos, en su gran mayoria por hombres, blancos, habitantes de urbes, adultos y sin discapacidad?

Pues con todas estas preguntas revoloteándome… pues ese “si” inicial que saltaba de mi boca como respuesta automática, se encuentra hoy en el congelador…

Afortunadamente, en la viña del señor, y sobre todo en la red, son tantas e infinitas las posibilidades, que tambien he “descubierto = quitar el velo” que el conocimiento libre puede ser libre, desde la visión que aqui les comparto, si no solo publicamos el saber bajo licencias de copyleft, sino cuando el hecho de dar al otro las fuentes de un recurso , permite que este conocimiento se haga nomade, porque el mismo puede cobrar vida propia en tantas entidades situadas colectivamente se requieran, para así ser resituado más allá del lugar y la visión desde el cual fue producido, tal como se propone en la comunidad del software libre: tomar una herramienta útil y realizar pequeñas modificaciones en ella para poder conseguir la realización de una actividad que no era para la que estaba pensada inicialmente. Esto me compromete a resaltar que la concepcion de libertad en el conocimiento, sino genera conocimiento peremnemente nómade, endógeno, situado y desde una perspectiva crítica que muestre los diversos ángulos desde donde se puede mirar un hecho o fenómeno, pues no es muy libre que digamos.

Desde luego que con el hecho de modificar y contextualizar lo que producen desde alguno de los patrones etnocentristas que aqui se señalan no es suficiente, se requiere también que nuestros ciudadanos, maestros, universidades y científicos se conviertan en productores de conocimiento endógeno visible y con ello extiendan su acción, en el sentido de contribuir a presentar el conocimiento extranjero con el endógeno y con ello no solo llenar los vacíos de saberes críticos presentes en nuestras comunidades sino aprovechar de forma sustentable esos recursos, convirtirlos en participantes activos en la generación, divulgación y control de la ciencia y tecnología. Estamos hablando de que lo que se produzca bajo el manto del conocimiento libre, sea a su vez creado desde lo que el brasileño Boaventura Dos Santos (2009) describe como la Epistemología del Sur, entendida esta como la búsqueda de conocimiento y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilicen las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales, pero sin obviar la epistemología del Norte.

Ya sabiamente nuestro maestro de siempre, Simón Rodríguez, nos alertaba:

La América no debe imitar servilmente, sino ser original… ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original; originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos, o erramos.” (Sociedades Americanas de 1828, p. 343, Tomado de Alfonso Rumazo González (1980). Ideario de Simón Rodríguez. Caracas: Centauro.)